教学理论研究中的实证与规范分析，本文主要内容关键词为：实证论文,理论研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近些年来，“实证”、“规范”在教学研究论文中逐渐流行起来。但是，实证、规范本身的涵义究竟是什么，它们对教学研究又有什么意义，这并不是每一个使用者都能够清楚把握的。因此，就有必要对它们作简要的考察。
教学理论研究中的实证实际上是从自然科学研究方法中借鉴而来的。众所周知，自然科学研究方法的两个最基本的支柱：一是对自然现象进行因果解释，二是用概率和统计的方法来研究随机现象。科学家所用的具体方法可以随各门科学不同，且不断发展，但因果分析和概率统计乃是一切科学方法的基础，也是自近代以来科学规范的核心所在。如果一门科学不是用因果性和概率论而用别的什么（例如目的论或价值论）来构成自然世界的图景，人们往往就认为它不科学或者是伪科学。何以如此呢？我们知道，近代科学兴起的重要标志是用受控实验来揭示自然世界的奥秘，它要求一切科学理论成果都用受控实验来鉴别，而受控实验在本质上可以归为寻找某现象发生的充分必要条件。对于发现事物之间确定性的联系，它与寻找因果关系是一致的，而对不确定的随机事件，则是探讨其统计规律。社会科学也是如此，只要它是实证的，作为规律的基本要素必须是因果性陈述和概率统计关系的陈述。唯其如此，它们才是可以被证伪或证实的。
因此，简单地说，教学理论研究中的实证方法就是对教学现象作出一个因果性而非目的性的陈述。具体而言，实证有两种方法。第一种是经验归纳，即通过经验的统计资料，建立有关教学现象之间的因果性联系。例如，在藏、汉杂居地区的教学实践中，藏、汉学生的数学能力有着明显的差异，但导致这种差异的原因是什么？有研究者就此通过抽样测验进行统计分析，结果发现藏、汉学生非智力因素的差异是导致藏族学生数学能力发展落后于汉族学生的一个极重要的原因。①这种经验归纳的实证方法往往受到普遍性不足的批评，即使已经发现藏族学生的非智力因素的发展落后于汉族学生，但它不能就此认为所有的藏族学生的非智力因素的发展都落后于汉族学生，因为它赖以确认的资料是通过抽样得来的。实证的经验归纳的过程是个别—一般—个别，归纳只能从个别入手，但归纳不可能穷尽所有的个别即全体。既然归纳是对个别的因果关系的概括，它如何才能保证适用于全体呢？对此，逻辑只能给出否定的回答。虽然归纳的认识可以随着人类教学实践和教学研究的深入而不断得以发展，但固有的问题并不会因此而消失。这也许是经验归纳实证方法缺乏普遍性的根本原因之所在。
实证的第二种方法是假说—演绎。假说—演绎的方法就是利用一种抽象的“理论”结构来揭示教学现象之间的因果关系。假说—演绎的一般程序是：首先建立某些假设前提；然后，在这些假设之前提下，利用人们能普遍接受的逻辑知识推导出有关教学变量之间的因果关系。例如，美国教育家布卢姆通过长期的观察研究指出，现代美国教育的实践，只关注少数学生而忽视大多数学生，这是由于许多教师在教学开始之前，就有了这样的一种心理定势：只希望有三分之一的学生能完全掌握教师所教的东西，三分之一的学生成绩一般，还有三分之一的学生可以不及格或刚刚超过及格线。这种心理定势与学校和教师对学生持有学习成绩呈正态分布观有关。这是“当今教育体制中最浪费、最有破坏性的一面。它压制了教师与学生的创造力，降低了学生的学习热情，也破坏了相当数量的学生的自我形象和自我观念。”②在人们还不敢相信绝大多数学生能够学到学校应教的东西，并能达到同样的掌握程度时，布卢姆大胆地提出了有可能使95%的学生达到教学规定的掌握标准。布卢姆与其助手们经过十余年的实验与研究，从直接观察教室里教师和学生相互作用中的教学过程，到研究学生学习中质与量的变化与教学中的变量之关系，从而逐步发展并完善了掌握学习的理论模式。现代许多教学理论都是提出假设，推导出教学变量之间的因果关系，继而予以验证而形成的。我们知道，任何一种教学现象都是纷繁复杂的，它取决于许多因素的相互作用。我们要认识教学现象，如果直接从表象入手，势必只能得到模糊不清的混沌认识。要得到清晰明了的认识，可取的方法是在众多的因素中把最重要的因素抽出来，建立起这少数几个因素之间的因果关系。建立假设前提的实质就是将复杂的教学现象予以简化、纯化，以确切的形式把最重要的因素固定下来，作为整体考察的前提。正如恩格斯所说：“如果要等待构成定律的材料纯粹化起来，那么这就是在此以前把运用思维的研究停下来，而定律也就永远不会发现。”③不运用假说—演绎方法，教学理论将很难突破、很难发展。
教学理论研究中的假说—演绎方法也是从自然科学研究中借鉴而来的。在自然科学研究中，假说—演绎方法的原型是受控实验，受控实验对于自然科学乃至生产的发展都具有尤为重要的作用。简单地讲，科学转化为生产力经过三个密切相关的阶段：(1)提出假说；(2)进行受控实验；(3)实验成功，则成果投入生产，不成功，则修正假说，或重新提出新假说。从中可见，受控实验是关键的一环。所谓受控实验，即是实验条件完全是人工控制的，只要实验条件相同，实验结果就具有重复性。受控实验本质是简化复杂的环境，以建立某些因果关系。正如前面所言，可控实验的意义即在于对一个现象的出现给出一个充分必要条件。
同自然科学研究中这一基本途径一样，认识教学现象也同样需要建立一个简化、可控的环境，以便能够得出基本的结论。所不同的是，教学现象就是人的活动本身。这就决定了教学研究者不可能如自然科学研究者一样实际地建立起可控的实验条件。因此，有的研究者指出：“心理学和教育科学毕竟是和大规模的社会文化问题密切相关的学科，完全排除宏大的社会文化背景的影响，是不可能得出解决问题的有效结论来的；而在错综复杂的社会文化因素的影响下，进行严格控制变量的实验又极其困难，这就使心理学和教育学的研究，在涉及到社会文化问题时，往往不得不放弃实验的手段。”④这时所指的实验就是自然科学研究中的受控实验。既已如此，可行的方法是在头脑中建立一个假想的简化了的“可控实验”条件，即建立假设前提，再从此出发，推演出结论。对教学现象的认识就表现在这个由前提和结论所构成的因果关系之中。例如，奥苏贝尔假定学生已有的认知结构影响着学生的学习，认知结构是“个体的观念的全部内容和组织，或者，就教材学习而言，指个体的特殊知识领域和观念的内容和组织。”教学目标就是要塑造良好的认知结构，由此出发，他鉴别出认知结构变量：(1)当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中是否有吸收并固定新观念的原有上位观念；(2)当学习者面对新的任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念之间的异同是否可以清晰分辨；(3)当学习者面对新的学习任务时，他认知结构中原有的起固定作用的观念是否巩固。经过一系列的实验研究，奥苏贝尔确认了认知结构变量与学生学习之间的因果关系，其有意义言语学习教学理论就在此基础上形成了。⑥不难看出，对假说—演绎的实证方法而言，建立假设前提是至关重要的一步。而由假说—演绎所得到的实证命题对教学现象的认识具有由经验归纳所难以达到的普遍性。在这里，我们应该注意两点：第一，从前提到结论是否错误。如果从前提根本推不出结论，则该前提是错误的；如果还需要其它前提才能得出结论，则该前提是不充分的；如果在前提中的某些部分即使去掉仍能推出结论，则前提中的这些部分是不必要的。如在上例中，如果不能推演出认知结构三变量、或者三变量缺一也可、或者这三个变量仍需另外的条件，那么就确定认知结构与学生学习之间的因果关系。第二，前提与现实教学的拟合性如何。如果这种拟合性好，那么所揭示的因果关系必定在现实教学中多次出现。在这种情况下，所形成的理论就获得了生命力，成为我们认识教学现象、指导教学实践的有力武器。反之，如果理论所揭示的因果关系不能被证实或证伪，也就失去了价值和意义。因为这样的因果关系只存在于可能性的王国，与现实教学无缘，也就无益于我们认识教学现象，更谈不上指导教学实践了。由此可见，虽然由假说—演绎所得到的实证命题对教学现象的认识具有普遍性，但它的实际价值要依其理论的前提与现实教学的距离远近而定。距离近，理论的实际价值就高；距离远，则相反。
当然，理论本身只是简化了的现实，理论中的因果关系在现实中的出现只能是近似的。否则，理论也就不能成为理论。假说—演绎的方法虽然为我们认识客观真实提供了可靠的手段，同时却又牺牲了部分真实。正是在这种意义上，我们可以说，“理论是灰色的，而生活之树常青”。
尽管实证的这两种方法都有其各自的缺陷，然而，要认识教学现象的复杂的因果关系，舍此别无它法。而且，我们可以完全有信心地认为：只要理论的结论是通过真实的经验材料得来的，只要在扩大运用归纳结论的应用范围时倍加谨慎，只要严格地从前提出发推导出结论，只要努力使理论前提与现实的距离逐渐缩小，那么，我们的教学理论研究就会逐步深入地发展。
与实证相对的是规范。如果说实证是给出对教学现象的解释，要解决的是“实然”性问题，规范则是给出判断一组现象优劣的标准，要解决的是“应然”性问题。规范和实证共同构成了统一的教学理论研究整体的两个不同侧面。
规范就其基本内容而言是论证判断优劣的标准本身究意是什么。例如，我们可以认为：教学效率提高就是好的，否则就是坏的。但是，如果我们不能确切地把握“教学效率提高”究竟指的是什么，这里虽建立了标准实际上等于没有标准。建立标准的目的是判断事件的优劣，如果本身含糊不清、不易把握，就起不到标准规范的作用。建立明确的、能够确切把握的、从而能够起到标准规范作用的标准，唯一的方法是利用假说—演绎的实证程序。概括地看，任何一个规范分析都包含以下内容：若假定前提A，则可能的后果不是B就是C；现认定一个判断优劣的标准；B满足标准，所以B是优的；C不满足标准，所以C是劣的。这样，在A与B、C之间就有一个具有确定含义的因果关系，当然，这里是一个因与两个可能的果之间的关系。由于建立了这样的严格的因果关系，规范就获得了确切的含义，就能够对事件的优劣进行判断了。例如，我们假定教学目的就是系统地给学生传授知识，能否系统地传授知识是判断教学方法优劣的标准，讲授法能够满足这一标准，发现法则不能，这样我们就可以作出判定：在教学中应该多采用讲授法。但是，我们必须清楚地认识到：被判断优劣的事件必须进入已建立的因果关系中，而且是作为其中的果出现。换言之，不能进入这种关系的其它事件甚至连被评价的资格还没有取得。在上例中，如果我们不知道讲授法是否有利于系统地传授知识，我们就无法断定教学是否应该采取讲授法。可见，在规范分析中，真正有内容的部分恰恰是这一逻辑严密的因果关系。而这种关系一旦建立起来，拿一个标准判断优劣反而甚无内容。
由此，我们可以建立一个判断、一个分析是否规范分析的标准；如果一个自命为“规范分析”的全部内容仅仅是论证其标准的正确性，而根本没有给出利用该标准进行判断所必需的严格的因果关系，那么它就不是什么规范分析，因为这样的“规范”根本起不到规范的作用。这就说明，真正要搞好一个规范分析，离不开假说—演绎的实证分析。
在上面提到的简单的规范命题中，如果可以证明：A出现后B、C不出现，或只有A、D出现后B、C才出现，等等，则这一规范分析就是不成功的；反之，就是成功的。对不成功的地方加以改进，就提高了规范研究的水平。从这一方面看，规范分析同样有一个科学与否的问题，同样是可以分出高低优劣来的。这里的优劣是针对规范分析中所包含的因果关系是否准确无误而言的，而不是针对标准本身。如果几个标准内部的因果关系都准确无误，则无法从科学的角度判断它们之间的优劣。当然，这并不妨碍从人们需要的立场出发作出优劣的判断，正如对熊掌和鱼不可兼得的情况的决择取决于主体的需要。对此，我们应当另当别论。
反观实证研究，不管是经验材料的取舍，还是假设前提的建立，都与研究者头脑中的“规范”关系极大。规范不同，材料及前提的取舍就不同，由此推出的结论就可能大有差异。这样，在科学的因果关系陈述中，就不可避免地在一定程度上带有相当的主观色彩。
规范与实证的区分，并不意味着我们把实证无条件地等同于西方实证性社会科学门类所标榜的绝对排除了一切价值判断的所谓“客观、公正、准确”。实际上，一种研究是否具有科学性，并不在于其是否以价值判断为基础，而在于以怎样的价值判断为基础。任何理论都不可能离开孕育该理论的背景条件，也不可能不从属于一定的规范分析。即使在西方实证社会科学家那里，理论所能达到的实证要求，也无非是在规范分析基础上做出尽可能满意的技术处理，从而服务于理论本身投定的目标。但是，如果我们仅仅满足于停留在抽象思辨层次上的定性思考，从而降低乃至放弃对研究的实证分析和技术要求，就会影响甚至妨碍实现既定的规范目标。⑥
现在我们来考察一下《资本论》的研究方法。按通常的理解，《资本论》的研究方法是唯物辩证法。其精神实质是深入到对象内部，考察对象怎样由于内部矛盾而产生的运动。它表现为一个从抽象到具体的理论结构，由简单的要素入手，逐渐延伸到复杂的表象。但是，我们也可以问：《资本论》的研究方法是更接近实证方法，还是更接近规范方法呢？对此，我们可以肯定地说，《资本论》的研究方法更接近实证方法。《资本论》最后得出资本主义制度必然灭亡的结论，并不是出于对另一个更加合理的制度的乌托邦式的向往，而是抽象的理论分析的结果。在这种分析中，最为有力的是，资本主义制度灭亡的根源来自资本主义制度内部。在此，我们当然不敢冒昧地说《资本论》分析的逻辑链条的所有部分都准确无误、无可挑剔。但是，从《资本论》的分析可以看出：在马克思看来，资本主义制度有其固有的不以人的意志为转移的运动规律，而研究者的任务就是把这一因果关系揭示出来。这正贯穿着实证研究的基本科学精神。马克思关于社会总资本再生产理论更是完整意义的实证研究，其中条件、推理、结论交待得十分明晰。马克思的理论并不是没有其规范，但是马克思没有让他的规范影响研究对象，而是通过实证程序的累积，自然而然地建立起来。这是马克思的高明之处，也是科学精神的高度体现。
在对实证、规范在教学理论研究中的地位、作用及各自的局限作了如上的分析之后，我们有必要对我国教学理论研究予以反思。这在某种意义上也有利于增强我国教学理论的“自我意识”。⑦
教学理论作为一个学术研究领域在我国的出现肇始于十九世纪末、二十世纪初国外教学理论的输入。我们先学日本，后袭美国，所从事的工作主要是译介国外的教学理论和思想。建国之后的相当一段时期内，我们再次全面袭承苏联。“文革”期间，政治工具论和机械反映论取代了教学理论，政治方针的演绎和政治工具性的价值判断取代了教学理论的科学探讨。直至十一届三中全会以后，我国教学理论研究才开始注入生机。我们对教学理论的一系列重大问题，如教学活动的本质、教学规律、教学过程的要素和基本阶段、教学过程中的主客体及其相互关系、教学原则、教学方法、教学模式等展开了广泛而深入的探讨和研究，并且取得了很大的成绩。与此同时，我们积极引入国外新的教学理论流派，广泛开展教学实验，我国教学理论研究进入了蓬勃发展的阶段。
然而，认真地反思之后，我们却发现我国教学理论研究仍存在着许多严重的不足和缺陷。许多问题的研究仍停留在空洞的抽象思辨上，为数不少的教学实验流于形式主义，引入国外教学理论仍带有浓厚的所谓“梁启超式”的输入的色彩。所有这些，导致了我国教学理论研究成果既不能科学地解释教学现象，因而又无法有效地指导教学实践。从某种意义上讲，既缺乏实证分析，又缺乏规范分析。这突出地表现在我国教学理论的著述中：(1)许多文章以国外教学研究的结论即以国外的教学理论来取舍国内教学实际材料的前提，而对这一前提的合理性所赖以存在的实证材料未予足够的重视，采用的方式是“原理加例证”；(2)文章利用一些经验材料证明B的存在，但没有经验资料证明这是A的结果，仍然不能解决问题。例如，有一些文章论证学习策略的重要性，但没有揭示学生的学习策略是如何形成的，这样就不能解决在教学中如何来培养学生的学习策略这一问题。(3)有些文章认为A、B之间存在着因果关系，但缺乏实证材料，停留在思辨水平上。如有文章认为教学方法与学生的学习策略有因果关系，但教学方法是如何影响并制约学生的学习策略，没有经验材料予以证实。(4)文章提出应该去做A、B、C、D、E，但恰恰没有说明为什么当前没有出现A、B、C、D、E。例如，有文章指出，学习策略的教学应注意做到：元认知学习的调节与控制、增加明晰的反馈、提供足够的时间等，但当前学习策略的教学中为什么没有做到这些就不得而知了。上述几个方面也许正是我国教学理论得不到突破性的发展、苍白无力、不能指导教学实践的重要原因。
当然，对教学理论研究来说，第一重要的是提出有利于我国教学实践深入发展的新思想、新见解、新措施。如果因暂时未找到适当的理论形式而将其束之高阁，未免可惜。但从方法论的角度看，根除教条主义、形式主义、经验主义的思维方式的束缚，改进研究方法，特别是加强实证分析，作为我国教学理论研究的一种努力方向，我们认为应该予以高度的肯定。唯其如此，我们才能真正推动我国教学理论的深入发展。
注释：
①参见吕世虎等：《藏汉学生智力因素和非智力因素对数学能力发展影响的跨文化研究》，载《教育研究》1995年第1期。
②转引自钟启泉，黄志志：《美国教学论流派》，陕西人民教育出版社，1993年版，第56 -57页。
③《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1972年版，第561页。
④瞿葆奎主编：《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社，1988年版，第538页。
⑤转引自钟启泉，黄志志：《美国教学论流派》，陕西人民教育出版社，1993年版，第118-122页。
⑥参见曾志等：《论社会科学研究中的实证思维方式》，载《北京社会科学》1993年第2期。
⑦参见叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1987年第3期。