从合法性走向合理性——中小学教师教学研究的定位问题，本文主要内容关键词为：教学研究论文,合理性论文,中小学教师论文,合法性论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师教学研究的合法性前提
（一）课程改革呼唤着教师角色的转变，要求教师成为教学研究者
基础教育课程改革呼唤着教师角色的转变，要求教师成为一个教学研究者。在学校教育中，由于教师对他们所面临的课堂环境和教学问题有着深切的感受和体验，因而，与理论研究者相比，他们不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会，他们完全应该而且可能成为一个教学研究者，并使自己的教学活动在自我反省和深入研究的基础上不断改进、不断完善。教师成为研究者，是对教师主体性和创造性的大力倡导。英国教育家贝克汉姆曾经指出，教师拥有研究机会，如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且将使教师工作获得生命力与尊严。在这个意义上，教师不应是一个“储存”他人观点的容器与被动的课程实施者和执行者，而应是一个对教学问题保持着高度敏感性、善于发现和解决问题、善于反思教学活动和建构个人知识的研究主体。
（二）校本课程开发需要给教师进行教学研究赋权
当前我国的基础教育课程改革提出要建立国家、地方和学校三级课程管理体制，并要求大力开发校本课程。校本课程开发一方面对教师在课程改革中的主体作用给予极大关注，另一方面，校本课程开发也为教师开展教学研究提供了政策支持和权力保障。校本课程开发既意味着课程改革不再是一个自上而下的实施过程，又意味着切实地给教师赋予了进行课程改革的权力和责任。通过三级课程管理体制的实施，把原来一部分属于国家的课程开发权力下放给学校和教师，这样，课程开发就不再仅仅是课程专家的特权，同时要求教师必须成为一个课程开发的主体和教学研究者。
（三）教育研究回归“生活世界”，使教师教学研究成为可能
传统的教育研究是一种在“科学世界”中开展的研究，远离了“生活世界”，“科学化”成为其孜孜以求的目标和方向。针对这一现象，当代教育倡导教育研究应当回归生活世界。回归生活世界意味着生活世界是教育研究的对象，是教育问题的源头活水；意味着教育研究不应只是以客观的自然界为对象，而应以具有生命活力的人为对象；意味着教育活动不是存在于无干扰的“真空”实验环境中，而是在千变万化的现实生活世界中发生的；意味着教育活动中的因果关系相当复杂，“它不但呈现出多因素相互作用的现象，还存在着因果在过程中不断相互转化，致使很难分解变量”[1]。教育研究回归“生活世界”，意味着教育研究不只是一种追求“普适性”的纯粹的科学主义的理性工具，而应致力于揭示教育活动中所蕴涵的丰富的人文价值和人文精神；教育研究应关注教育实践者的工作需要，联系丰富多彩的生活世界，加强教育研究与现实生活世界之间的有机联系；教育研究应注重教育活动的丰富性、经历性和复杂性，而不是仅仅关注教育活动的“科学化”和永恒不变的因果联系。教育研究回归生活世界，要求教师在实际教育情境中开展研究，不仅要让教师获取“是什么”的知识，还应让其获得“为什么”和“如何做”的知识。这样，教育研究回归生活世界为教师的教学研究奠定了思想基石。
二、当前教师教学研究的不合理性表现
对于教师教学研究“合法性”的论述，在一定程度上揭示了教师开展教学研究的必要性和可能性，从而为教师教学研究在基础教育课程改革中确立了“合法”的地位。但是，这种“合法”的教师教学研究在当前却表现出了种种“不合理”的特征。
（一）方法的机械化：教师教学研究局限于对教育理论的简单移植和借用
当前，教师在教学研究中往往简单地“移植”、“借用”了大量教育理论的概念和术语，缺乏充满个人感悟和体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消失在这种不断地“移植”和“借用”之中。这种教师教学研究不仅没有成为教育理论的源头活水，反而阻碍了教师个人“实践知识”的形成。教师的个人“实践知识”是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识”，它是教师教学经验的积累[2]。在学校教育中，教师的课堂教学具有情境性，面对不确定性的教学情境，教师必须能够准确地作出解释和决策，并能在认真思考后采取适合特定情境的教学行为。教师在具体的教学情境中所运用的知识，主要来自于教师的日常生活经验和个人“实践知识”。以往的教育研究往往把教师的个人“实践知识”视为一种“非合法化”的知识，并将之排斥在教育研究之外。这样造成的结果是：一方面，我们倡导教师应该成为一个研究者；另一方面，却又把传统的“科学”规范和标准强加于教师，迫使教师盲听盲从、照抄照搬，导致教师的教学研究陷于机械化。
（二）成果的形式化与功利化，教师教学研究缺乏针对性和实效性
当前，一些中小学校不是为了改进和提高课堂教学实践，而是为了通过或达到某种评估而倡导教师教学研究，往往把教师的教学研究视为一种学校的“形象工程”，轻率地将内涵不足的教育教学经验包装成某种“教育模式”或“教育理念”，作为学校的“教育广告”向外宣传，于是教师的教学研究成果大多成为学校品牌的一种象征、办学层次的一种标志和教师素质的一次显性证明，教师教学研究流于形式化和功利化。教学研究的目的不是着眼于教师课堂教学实践的科学性和实效性的提升，而是关注教师发表的论文数量和学校课题成果的展示。教学研究的结果不是对课堂教学实践的改进，而是一堆不甚严肃的论文、著作的发表。这样，“应景之作”如雨后春笋般涌现，教师的“科研成果”更是比比皆是，但将“科研成果”真正转化为课堂教学实践的却不多见。这种教学研究或许给学校带来了热热闹闹的改革，留下了一本又一本的“教育论著”，但这些都只是一种流于肤浅的精美和华丽，一种追求外在的包装胜过内在质量的“短期行为”，经不起深入推敲和思考，更不利于课堂教学实践的真正改进、教师素质的提高和学生的健康成长。
（三）过程的理性化：教师教学研究缺乏人文性和反思性
当前的教师教学研究主要不是致力于增强教师的反思能力、改善他们的教学观念和教学行为，而是注重构建他们并不擅长的所谓教育理论体系，从而使教师教学研究呈现出一种理性化、技术化的特征。一些教师往往认为，教师教学研究就是将学科知识、教育科研方法与技术相结合并加以运用的过程，教师的教学研究能力就是依靠对这些专业知识、研究技术的熟练掌握来获得的。在这里，我们并不否认掌握一定的教育理论和教育科研方法有利于教师开展教学研究，但是，如果教师在教学研究中只是一味地追求理性化、科学化和技术化，并幻想着在此基础上成为一名“学者型教师”，这种可能性可以说是微乎其微。这是因为教师教学研究不仅具有技术性特征，而且具有“人文性”和“反思性”特质，教师通过教学研究可以增强理解能力和反思能力，获得新的教育理念、人文理性、价值观与态度，从而在把握教学规律、领悟教学真谛的基础上更好地开展课堂教学活动。然而，在技术理性主义观念的主宰下，他们的教学研究往往远离了自身生动的课堂教学实践，脱离了学生的个人兴趣和身心发展的需要，这样的教学研究不仅难以应用于实际的课堂教学，改进和指导教学行为，反而会使课堂教学丧失其应有的教育性和人文性功能。
三、教师教学研究的合理定位与途径探寻
在中小学校中真正推行教师教学研究，关键不在于为教师教学研究的合法性列出种种理由，而在于给教师教学研究一个合理的定位。从某种意义上讲，教师教学研究既与教育理论工作者的理论研究在研究目的、研究对象和价值取向上存在着差异，也与教师以往的经验总结、工作报告有着明显的区别。我们认为，教师教学研究具有如下三个基本特征。
（一）实践性
1.教师教学研究是对课堂教学生活世界的探究
教师教学研究应以师生共存的课堂教学生活世界为基础，实践性是其根本特征，这也是教师教学研究区别于理论研究工作者的理论研究的关键之处。一旦教师教学研究离开了具体生动的课堂教学情境，就会丧失其固有的特性和品质。
从研究目的来看，教师教学研究应致力于沟通教育的科学世界与生活世界之间的鸿沟，让教育研究回归生活世界。虽然理论研究者与教师同样是教学研究的主体，但这并不能抹杀专职理论研究者与教师之间在教学研究上的区别：如果说理论研究者是以建构科学知识体系、探究教学理论自身的客观规律为己任，那么中小学教师的教学研究则主要是以教书育人为主要目的；如果说理论研究者是在科学理论层面上来进行教学研究，那么中小学教师教学研究的目的则在于沟通教学理论与课堂教学生活世界之间的鸿沟。
从研究过程来看，教师教学研究是在具体的课堂教学情境之中进行的，与师生所处的生活世界不可分割地交织在一起。但是，由于传统的教师教学研究远离了真实的课堂教学生活世界，导致一些教师在面对实际的课堂教学问题时，碰到的最大难题就是他们在师范教育中所学的教育理论知识似乎没有什么用，找不到一种现成的、可供操作的、可以直接应用于课堂的教学理论。这是由于课堂教学是一种复杂的社会实践活动，每一个课堂教学情境都是独一无二、不可重复的，而教学理论旨在揭示“一般规律”和“普遍知识”。因此，从教学理论到课堂教学实践必须有一个中间环节，即创造性地运用教学理论的环节，从教学理论到课堂教学实践的中介环节，这一特殊的环节也就是教师的教学研究和反思。这在客观上要求教师必须从研究的态度，审慎地考察课堂教学情境、反思自身的教学观念、教学行为及其意义，同时还要求教师应站在学生的角度，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的，他们是如何利用自己的生活经验进行学习的。这也正如加拿大教育学者马克思·范梅南所言，教育学根本上是一门实践的学问，它既“不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找”，也“不是在可观察得到的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中”[3](P42-43)。这说明，教师教学研究不是指向课堂教学生活世界之外的科学世界的建构，而是一种存在于生活世界之中、为了探寻和理解课堂教学生活的意义而从事的研究活动。因此，教师教学研究必须走出“为研究而研究”的实践误区，回归丰富具体的课堂教学生活世界。
2.教师应在课堂教学生活世界中开展反思性教学
教师教学研究的实践性特点，决定了教师的教学研究与其日常的课堂教学工作是不可截然分开的。教师的日常课堂教学工作不仅会影响到个人从事教学研究的方式，而且对教学研究本身来说也是十分有价值的经验性知识。这正如格拉斯纳和派司金所说：“我的主观性是我能够述说的故事的基础，这是我的一个力量的支柱，它使我成为既是一个人又是一名研究者的现在的我。”[4](P90)为此，教师在教学研究中，应善于对自己日常的课堂教学工作进行反思，创造性地解决课堂教学中存在的实际问题。在课堂教学中，教师的反思意识和反思能力主要是指：第一，教师以个人的课程意识和教育信念为依据对其课堂教学行为进行批判、反思的能力。教师的反思可以是相对直觉化的思考（比如，反思自己对学生的态度存在什么问题，反思学生的学习兴趣为什么不高等），也可以是相对理性化的反思（比如，反思自己的课堂教学是否存在思维的片面化、教学方法不恰当等），以此来改进自己的课堂教学工作；第二，教师对自己的课堂教学观念和行为形成一种批判、反思的习惯，并敢于公开地批判自我和向别人“解释”自己的不合理性。只有这样，教师才可能真正成为教学研究的主体。这也正如哈贝马斯所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人。”[5](P39)
（二）科学性
科学性是教师教学研究的基础和前提。教师教学研究之所以被定义为是一种“研究”而不是其他，就是为了表明教师的教学研究是一种科学化的探索，是一种科学研究，而不是一般的问题解决、经验总结和工作报告可以比拟的。
首先，“科学性”意味着教师教学研究注重“科学方法”的运用。斯腾豪斯把“科学方法”解释为一种“系统而公开”的探究方式。教师教学研究作为一种研究方式，也必须是一种“系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究”，而不是零碎的或偶然的思考，并且“这种探究应该进入公众的批判领域”。也就是说，在从事教学研究的过程中，教师需要具备一定的教育理论素养和科学精神，并遵守一定的科学研究规范。这样，对“科学方法”的强调，使教师教学研究与一般的问题解决、经验总结和工作报告区别开来。
其次，“科学性”要求将教师的“个体知识”通过系统化、专业化的方式加以公开表达。狄尔泰在《历史理性的批判》中将“表达”分为三种类型：第一类是理论性质的表达，包括观念、判断、价值等内容，是专门为人与人之间的交往和沟通而设立的，这种表达具有确定性、持续性和理智性的特点；第二类是行为的表达。一般而言，正常的人类行为都具有目的性，是约定俗成的，与行动者的内心世界没有直接的关系；第三类是体验的表达，包括人的表情、手势、姿势、文学著作、艺术作品等，这种表达既没有第一类表达在逻辑上的真与假，也没有第二类表达是否符合目的的问题，而只有心灵的“真实”与“不真实”的区别。狄尔泰认为，在这三类表达中，“体验的表达”最能显现生命的本质，最接近生命本身，对精神科学特别重要。但是，精神科学的根本任务还在于使后两类的表达提升为第一类表达，使表达变成普遍有效的真理[6](P73)。在日常的课堂教学中，教师一般都具有丰富的、独特的“个体知识”和个人体验，比如教师对课堂教学情境的整体感知、对课堂教学问题的敏锐把握、对课堂教学冲突的机智处理等。教师教学研究的一个重要任务就是使教师的这种“个体知识”和个人体验不再停留于“行为的表达”和“体验的表达”这两个层面上，而是通过教学研究不断提升其专业化水平，促使教师将这种丰富的、独特的、体验性的“个体知识”系统化，并进行“公开”的表达。
（三）价值性
1.教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动
教师教学研究不是一种“价值中立”、“价值无涉”的活动，而是具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。从这个意义上讲，教师教学研究是一种价值负载的活动，是一种充满价值反思和意义追问的探究活动，是一种关涉到人的精神价值和生命意义的活动，具有明显的人文性、价值性和反思性。其原因有三：首先，教育是一门“成人”之学，是指向人并且以促进人的发展为目标的一种学问，教师的教学研究同样如此。其次，作为研究者的教师不是纯粹理性的存在，而是处在现实生活世界中的人，是一个有着独特的生活经历、情感体验、价值观念和思维意识的主体存在。第三，教师教学研究不是在实验室中进行的，而是在现实的课堂教学生活世界中展开的。
德国哲学家胡塞尔认为，生活世界不是外在于人的自在存在，而是主体构造之物，为此，他提倡必须让“科学世界”回归“生活世界”，“通过一种高于生活的朴素性的反思，正确地向生活的素朴性回归，是唯一可能的一条克服那种处于传统的、客观的哲学的所谓‘科学性’之中的哲学素朴性的道路”[6](P70)。因此，教师教学研究必须摒弃传统的客观主义、实证主义的研究路线，充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。
2.教师应注重提升课堂教学生活世界的价值和意义
教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。马克思·范梅南曾经指出，“与医生的医疗情境的反思实践最为相近的情境是教师和学生之间的教育情境。但是，与医生不同的是，教师似乎更加关心对某些体验的教育学意义和重要性的反思，而不是对解决问题的反思。问题需要的是解决办法、‘正确的’知识、有效的步骤、解决的策略、有力的技术或方法，以便得到结果”，“可是，教学的问题很少是这种意义上的‘问题’。相反，教师是在处理情境、困境、各种可能性和困难。情境和困境必须尽我们最大的可能去处理，而可能性和困难则必须加以实现和度过。最终，困境和困难构成了‘有意义的问题’，或者说‘有意义的疑问’”[3](P143-144)。在这里，马克思·范梅南所说的“意义”是指教师作为个体对于其日常生活及内在的价值规范系统的总体反思和内心体验，对“有意义的问题”的质问就是对自己的教育教学日常生活及内在的价值规范系统的“合理性”拷问，即教师对课堂教学生活世界价值的反思，对课堂教学生活世界合理性的深层体验。只有通过对自己的教学观念和教学行为进行直接或间接的批判、反思和拷问，教师的课堂教学工作才会真正具有人文关怀的品质，才会不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。