日本大学校的地位、影响及其发展经验，本文主要内容关键词为：日本论文,地位论文,经验论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C913 文献标识码：A 文章编号：1671-8402(2015)10-0172-05 “大学校”是法国和日本两国特有的独立于公共高等教育构架之外以培养应用型专门人才为主要职能的教育机构。日本大学校创建于明治维新初期，始为高等教育机构，后演变为高等专门教育机构。第二次世界大战之后，大学校得以重建并承担起高等职业训练的职能。在日本经济高速增长时期，伴随着产业结构的调整与升级，职业训练的高度化进程促成了大学校的迅速发展，并逐渐形成一个颇具特色且相对独立的体系。明确的培养目标、独特的办学优势、鲜明的办学特色以及对经济社会发展的直接推动作用，逐步奠定了大学校在日本高等教育体系中的地位，并对战后日本高等教育发展产生了广泛影响。 一、大学校在日本高等教育体系中的地位 在日本现代高等教育体系中，大学校以高等职业训练为主要职能，它与承担普通高等教育的大学、承担高等职业教育的短期大学等机构共同构成了一个多层次、多类型的高等教育稳定架构。大学校在日本高等教育体系中的地位，是伴随着战后日本高等教育改革与经济社会发展而逐渐形成和确立的。 1947年，日本政府相继颁布《教育基本法》、《学校教育法》，从而确立了现代学校教育制度。在高等教育领域，日本奉行大学一元化政策，开始对战前多重多层高等教育机构进行统合、再编，试图建立具有单一形态、同等水准、同一机能的大学。但是，由于部分原有高等教育机构办学条件差，不符合新制大学的设置要求，难以升格为4年制大学。为应对这种局面，日本设立了一种新型高等教育机构——短期大学，这成为日本高等教育突破大学一元化政策的重要步骤。 在日本经济社会的快速发展过程中，高等教育制度自身也在不断更新，高等教育体系更趋多元化。20世纪70年代，在大学以外陆续产生了多种以高等职业教育为主要职能的新型院校，如高等专门学校、专修学校等。高等职业教育机构的建立大大地改变了原来的高等教育概念的内涵，突破了战后高等教育统一的体系。伴随日本高等职业教育的发展，高等职业训练作为一个相对独立的体系开始形成，大学校的重建与功能转型随之成为日本职业训练高度化的标志，日本高等教育的内涵与外延进一步丰富和扩充。 1986年，日本临时教育审议会报告书指出：“现阶段我国高等教育机构包括研究生院、四年制大学、短期大学、高等专门学校、专修学校专门课程、以高中毕业以上为入学资格的各种学校、政府各省厅的教育训练机构等等，这些教育机构的教育领域非常广泛。”①该报告拓展了高等教育的范畴，并且首次明确了大学校作为高等教育机构的基本属性。到20世纪90年代，大学校作为高等职业训练机构的地位进一步巩固，而且构建起了社会各界普遍认可的特色化高等职业训练体系。这种行业教育体系符合当时日本现代化建设的需要和行政管理体制，有利于快速培养各级各类专门人才，有利于充分调动政府各部门的积极性。大学校作为日本高等教育体系重要组成部分的地位进一步确立。 值得注意的是，高等教育机能分化下的大学校与大学的严格统制明显不同。大学校没有统一的设置基准和管理体制，属于一种松散型的组织体系。这种组织特征，因其灵活机制适应了高等职业训练职种的广泛性、专业的对应性以及需求的多样性，逐渐成为日本经济社会发展的重要推动力量。至此，日本构建起了一个在世界范围内独具特色的高等教育体系，它由实施普通高等教育的大学，实施高等职业教育的短期大学、高等专门学校和专修学校，实施高等职业训练的大学校三种不同属性的教育机构组成。三种教育类型各自定位明确、分担机能、优势互补、相互竞争，构成了适应社会经济发展多样需求的完整的高等教育体系。在该体系中，大学校扮演了不可或缺的重要角色，它所承担的高等职业训练职能也成为日本高等教育最具特色的制度设计之一。 二、大学校对日本高等教育的影响 大学校作为高等职业训练的载体，是高等教育体系中的一个下位体系，也是对作为高等教育体系核心部分的大学的完善与补充。大学校的建立以及体系的形成对日本高等教育发展产生了重要影响。 (一)大学校的发展优化了日本高等教育的人才培养结构 在人类社会发展的不同阶段，由于社会生产的分化，人才类型日益丰富。现代社会对人才的需求，基本可以分为两大类：一类是发现和探索客观规律的学术型、研究型人才；一类是将科学原理应用于实践的应用型、实用型人才。不同类型的人才要由不同类型的教育来造就。一般来说，学术型、科研型和工程型人才由普通高等教育来培养，而技术型、技能型人才则由职业教育或职业训练来造就。日本大学校作为一种特殊的教育类型，其产生与发展无疑是社会对不同类型人才需求的直接结果。 战后，日本试图通过对战前多元化高等教育体系的整顿、统合与重编，建立单一化的高等教育形态——大学，并将大学定位于“大学作为学术中心，在教授广博知识的同时，应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德以及应用能力为其目的”。②这种制度设计显然是矫枉过正，没能科学地预见和把握社会未来发展对高层次专门人才需求的多样化趋势。随着战后日本经济社会的快速发展，人才培养结构与社会人才需求之间的矛盾日趋尖锐，要求高等教育改革的呼声愈加强烈。在这种背景下，大学校作为体制外的教育训练机构，从最初的省厅“文教设施”，逐渐演变为以培养应用型、实践型专门人才的高等教育机构。随着大学校体系的形成以及社会认可度的提高，大学校成为日本高层次应用型人才培养的主要承担者，极大改善了日本高等教育人才培养结构单一化的弊端，丰富了日本高等教育人才培养类型，满足了日本经济社会发展对各级各类人才的需求。 (二)大学校的发展推动了日本高等教育的大众化 日本大学校的发展不仅丰富了日本高等教育的类型结构，而且成为日本高等教育体系中一个不可缺少的与经济社会发展密切相关的重要组成部分，兼具高等教育和职业训练的双重特色。在日本高等教育的大众化、普及化进程中，大学校由于其独特的优势发挥着极其重要的作用。 首先，多数大学校属日本政府省厅或地方政府主管，省厅或地方政府的政策和资金支持，为大学校的发展提供了有力保障。大学校的兴盛及其体系的形成，奠定了战后日本高等教育的多样化格局，为高中毕业生接受高等教育提供了更多样的选择。其次，大学校区域分布广泛，特别是与工农业生产相关的职业能力开发短期大学校、农业大学校，几乎遍布日本各都道府县。生源大多来自本地，学生就近入学，可以走读，经济方便，给更多学生上学的机会。 再次，办学形式灵活多样，产教结合，入学门槛不高，为发育较迟缓的学生和成人提供继续教育的机会，这是普通大学难以做到的。最后，大学校的多职能性使其既为青年学生提供就业前的职业教育、普通高等教育，又为成人提供继续教育、再就业教育，并能够为所有的职业者提供终身教育，多管齐下，满足了社会多方面的需要，适合了不同背景、水平、能力的学生的升学和就业需求。可以说大学校教育以其服务于行业或地方发展的灵活性、多样性和直接性等特点，发挥着传统的普通高等教育难以替代的作用。 (三)大学校的发展拓展了日本高等教育的内涵 1947年颁布的《学校教育法》是战后日本大学改革的基本法律依据。1948年文部省制定了《新制国立大学实施纲要》，开始了新制大学改组工作。截至1952年，战前507所旧制高等教育机构改组为226所新制大学，包括综合大学98所，文科大学51所，医药大学33所，工科大学16所，农科大学10所，学艺大学8所，语言大学3所，艺术大学6所，体育大学1所。③由此，日本构建起了学科专业覆盖比较齐全的普通高等教育体系。 尽管学科专业覆盖全面，但这些新制大学的教育内容不可能覆盖社会生产和生活的方方面面，仍存在着众多新制大学难以涉及或涉及不深的领域范围。另外，在某些关系国计民生的关键领域，一般大学也难有作为，还需要国家采取措施加以解决。在这种情况下，日本政府各省厅陆续兴办了一批具有行业特点的大学校，涉及政治、军事、航空、航海、交通、建筑、工业、农业、水产等多个国家关键领域或特殊行业。大学校在这些特殊领域、特殊行业的高级专门人才培养方面具有深厚基础和独特优势。例如防卫大学校、警察大学校、职业能力开发综合大学校、航空大学校、气象大学校、税务大学校、社会保险大学校、农业大学校、水产大学校、海技大学校等都是本行业本领域权威的教育机构。 大学校的兴起及其体系的构建，标志着日本高等教育突破了战后形成的以大学为主轴的单一体系，促成了涵盖普通高等教育(大学)、高等职业教育(短期大学、高等专门学校等)、高等职业训练(大学校)等多种职能的多元化高等教育结构的形成，进一步拓展和丰富了日本高等教育的内涵。 三、日本大学校发展的基本经验及其启示 在崇尚学历教育和精英教育的日本，致力于开展高等职业训练的大学校能够在竞争激烈的高等教育领域占据一席之地并产生深远影响，这得益于多重因素。高等教育自身的体制创新为大学校的兴盛开辟了道路，政府的法律支持为大学校的发展提供了外部保障，特色化的办学模式使大学校拥有了持续发展的动力。日本大学校发展的基本经验，值得正处于高等教育快速发展变革时期的我国认真分析、借鉴。 (一)大学校的兴盛得益于日本高等教育的体制创新 从历史角度来看，大学校的建立与体系形成是对战后初期美国占领当局确立的以单轨制为基本特征的日本高等教育结构的体制突破与机制创新。随着日本经济的恢复与发展，整齐划一的学校教育体制与社会多样化需求之间的矛盾日益尖锐，日本社会迫切需要突破日显僵化的制度设计和框架结构，构建一种体系开放、机制灵活，选择多样的教育训练机制。这种突破的重要成果就是大学校的兴起。20世纪60年代至80年代中期，伴随日本经济的高速增长和产业结构的转型，现代生产的机械化、自动化、信息化和智能化趋势愈加明显，社会劳动也日益智力化、综合化，从而推动了技术人才培养重心的上移。在这种形势下，以高度技能者培养与训练为目的大学校获得进一步发展的动力，确立了其作为日本高等职业训练主要力量的地位。至此，日本构建起了以大学校为主体的高等职业训练体制。 由此可见，大学校的创建与体系的形成既是日本教育体制创新的结果，也是对战后日本学校教育体制的突破，更是在世界职业训练领域创造了一个新的模板，展示了日本高等职业训练特有的理念和模式。从现代高等教育的发展趋势来看，多元化是其最突出的基本特征。然而我国高等教育结构的多元化改革却始终未能有重大突破，高等院校分类不清、定位不明、结构单一、目标趋同现象严重。从经济与社会发展水平来看，我国现阶段与20世纪60、70年代的日本极为相似：经济高速发展，产业结构升级，人才结构与劳动力市场之间的矛盾日益突出。这一时代背景促成了日本大学校的繁荣，而后者又极大满足了日本经济社会发展的需求。有鉴于此，我国应科学认识日本以体制创新推动大学校快速发展的历史经验，以体制改革为突破口，实现高等教育的转型与多样化发展。一方面重构高等教育体系，优化人才培养结构，形成以普通高等教育为主体，高等职业教育与高等职业训练为两翼的协同发展的新格局；另一方面构建符合我国国情的高等职业训练体系，从全局的高度对我国高等职业训练的发展思路、功能定位、基本制度、体系结构、保障机制等关键问题进行系统设计，形成有利于其发展的体制机制，充分发挥高等职业训练在人力资源开发中的重要作用。 (二)大学校的健康发展得益于日本政府完备的立法保障 战后日本大学校的发展，始终得到了来自相关法律法规的支持与保障。如战后日本第一批以公务员培训为主要职能的大学校的建立，就是在1947年《国家公务员法》、《地方公务员法》、《人事院规则》、《国家公务员教育训练规则》等法律法规形成的法律框架内完成的。1958年《职业训练法》的颁布标志着日本现代职业训练制度的确立。1969年《职业训练法》修正案重新调整了职业培训体系，将培训种类扩充为养成培训、提高培训、能力再开发培训以及指导员培训。随后的1974年和1978年对《职业训练法》的两次修订又增设了职业训练短期大学校及技能开发中心，强调建立官民一体的灵活的职业训练实施体制。正是在相关法律法规的不断修订、完善的基础上，日本大学校的发展才呈现出办学主体多元化、办学类型多样化的健康态势。 伴随日本经济的高速发展和产业结构的升级，1985年日本颁布《职业能力开发促进法》以取代原有的《职业训练法》，该法突破原来狭义的职业训练的范围，致力于更广泛的职业能力开发的促进工作。《促进法》自1985年颁布后，历经多次修正，确立了日本现行职业训练体制，对大学校的发展起到了重要的引导、规约和促进作用。例如，1997年《促进法》修正案及1999年《雇佣能力开发机构法》将职业能力开发大学校、职业能力开发大学校研修研究中心、东京职业能力开发短期大学校合并为“职业能力开发综合大学校”，该校现已成为日本大学校系统中的翘楚，在整个日本高等教育领域颇具影响力。 日本职业训练立法及其不断完善，不仅为日本建立了系统、完备的职业训练法制系统，而且为职业训练制度化提供了基础和前提性条件，进而对大学校的创办与发展起到了推动与保障作用。在我国，职业教育与职业训练没有严格区分，与此相关的立法严重滞后，反应迟缓。改革开放以来，我国职业教育训练发展很快，但直到1996年我国才颁布了首部职业教育专门法——《中华人民共和国职业教育法》，至今已近20年，且其间未经过任何修订。从法案具体内容来看，该法“体例侧重宏观，总体笼统、单薄，且具体条文多为倡导性要求，缺乏刚性规范和约束……这与发达国家完备、细密、精准的职业教育法案形成了鲜明反差，也造成我国大力发展职业教育的基本战略在落实过程中缺乏有效、充分的法律、制度与经费保障”。④立法环节的缺失势必对职业教育和职业训练事业的发展造成不利影响。因此，我国应借鉴包括日本在内的发达国家的立法经验，尽快构建起完善的立法体系，解决制约职业训练发展的关键性问题。首先，制定职业训练专门法，明确职业训练的目的、地位与原则，建立适应经济社会发展的现代职业训练制度；其次，通过职业训练立法，促进公共职业训练与企业职业训练协同发展，构建起办学主体多元化、层次类型多样化的职业训练体系；第三，以立法形式确保职业训练经费的稳定性、连续性。对于公共职业训练采取国家投入为主，办学机构自筹为辅的经费保障机制，对于企业职业训练采取政府资助或税收优惠政策，支持和鼓励其开展各类职业训练活动。 (三)日本大学校的持续繁荣得益于“实学融合”的人才培养模式 培养社会所需的优质人才，是所有教育机构的基础和核心职能。战后日本大学校得以重建之后，在几十年间始终保持良好的发展态势，最基本的经验之一就是能够密切追踪社会人才需求，创新人才培养模式，为社会输送了一批又一批高素质的应用型人才，从而为自身的可持续发展赢得了巨大的空间。 “实学融合”模式是日本大学校率先提出并施行的一种教育训练方法。所谓“实学融合”是指“通过基础性学理或实验训练使学员理解实际技能实习中的实践性、具体性事实的方法”。⑤在“实学融合”培养模式中，对学生的要求并不是简单的“会”与“不会”，还必须从“为什么”中用已有的知识和经验联系新的知识，并将之反馈到实际技术中去。这种培养模式强调理论和技能、技术的有机结合；强化实践教学，把实验实习更多地安排进各专业的课程体系之中。以日本职业能力开发综合大学校为例，其长期课程不仅将实践实习贯穿于整个培养过程，而且将理论学习与实践实习交叉融合。教学计划充分体现了“实学融合”的特征：每年7月、9月、12月，进行以实习为中心的实践教学；第三学年的前期，学生利用两周时间深入企业生产现场体验实习；第四学年的前期，学生参加全国职业能力开发校或职业能力开发促进中心的实务实习。应用课程更强调实际技能培养，设立之初就将学科知识学习与实际技能训练的比例定为2∶8。实践实习主要采取课题实习的形式，主要是通过设定生产过程中具体的课题，让学生在解决问题的过程中强化专业技术、技能。 作为大学校特有的人才培养模式，“实学融合”不同于一般的普通高等教育或学校职业教育的人才培养模式，它既注重理论与学科知识的传授，同时又强调生产现场的操作，主张将理论和实践有机结合。这种培养模式对我国高等职业教育训练极具借鉴价值。在我国，职业教育训练往往采取“两段式”的培养模式，即前段理论学习，后段实践实习。这种模式过于简单而僵化，已经不能很好地适应高度技能者的培养。因此，我国在大力发展高等职业教育训练的进程中，应致力于深化人才培养模式改革，丰富和发展工学结合、校企合作、顶岗实习等教育训练模式的内涵、形式以及实施途径，秉承“实学融合”的教育理念，采取理论与实践多层叠加、相互交融的方式，实现科学、技术、技能的深度融合，凸显高等职业教育训练的特性和人才培养功能。 注释： ①日临时教育审议会：《关于教育改革的第三次咨询报告》，大藏省印刷局1987年版，第4页。 ②瞿葆奎，钟启泉：《日本教育改革》，人民教育出版社1991年版，第62页。 ③贺国庆，王保星，朱文富：《外国高等教育史》，人民教育出版社2003年版，第601页。 ④贺国庆，朱文富：《外国职业教育通史：下卷》，人民教育出版社2014年版，第393页。 ⑤[日]中村常郎：《东京职业训练短期大学校的意义与课程》，《职业训练研究》1978年第2期，第6页。