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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2002)02-0086-11
加入WTO对中国的教育会产生什么样的影响？我们面临着一些什么样的机会和挑战？我们应该设计一种什么样的教育？中国教育的发展会出现怎样的走向？对这些问题，我们应当予以足够的关注和研究。
一、WTO视野中的教育
WTO是世界上唯一处理国与国之间贸易规则的国际组织，其宗旨是通过约束各国政府的贸易政策，为国际商业提供一种基本的法律规则。WTO所提供的这种法律规则的核心就是开放贸易，也就是使贸易尽可能自由地流动[1](P1-2)。
表1 《WTO协议》基本结构
如表所示，WTO规定的开放贸易包括三个方面，即货物贸易、服务贸易和知识产权，分别受到《货物贸易总协定》、《服务贸易总协定》和《与贸易有关的知识产权协定》等基础性协议的制约。其中《服务贸易总协定》(General Agreement on Trade in Services,GATS)是1994年乌拉圭回合结束时缔结的有关服务贸易的总协定。它包括框架协定及其附件、具体承诺的一览表、成员国政府提交的最惠国待遇免除名单等几个部分。该协定以联合国的标准产品分类(CPC)为依据，确定了12项服务门类，并进一步细分为160项独立的服务类型。教育服务在其所列12项服务门类中被列为第五项，并依据联合国标准产品分类目录进一步细分为初等教育服务、中等教育服务、高等教育服务、成人教育服务及其他教育服务5类教育服务类型。由于当前教育领域正在发生的迅速变革，因此这种分类也只具有相对性。例如联合国教科文组织的“国际教育标准分类”(ISCED)1997年的最新版本就对传统的高等教育概念进行了修订，新的概念扩大了有关高等教育的处延，纳入了各种“非大学类型”的教育。这一变化也已经反映到WTO对教育的理解之中。总之，教育服务作为服务贸易的一部分，要受到《服务贸易总协定》若干条款的约束，这已经是一个不争的事实。
表2 不同类型成员国对教育服务活动的承诺情（个）
教育服务发达国家发展中国家转型经济国家 总计
初等教育服务 18
4 426
中等教育服务 19
6 328
高等教育服务 18
3 425
成人教育服务 18
1 423
其他教育服务
3
4 2 9
资料来源：《乌拉圭回合协议导读》，法律出版社，2000年版。
从上表所列数据可以看出，已经有不少WTO成员国把教育服务的开放列入了自己的承诺表。其中承诺开放初等教育服务的国家为26个；承诺开放中等教育服务的国家为28个；承诺开放高等教育服务的国家为25个；承诺开放成人教育服务的国家为23个；承诺开放其他教育服务的国家为9个。不过相对于服务贸易的其他领域，教育服务还是承诺最少的部门之一。更多的国家虽然没有对教育业的开放做出上述承诺，但通过对教育服务提供方式的实质性规定，实际上也在不同程度地开放教育市场。根据《服务贸易总协定》的规定，服务贸易以如下4种方式提供，它们适用于所有国际服务贸易。这4种提供方式分别是：
跨境交付 从一成员国境内向任何其他成员国提供服务，如通过网络教育、函授教育等形式提供教育服务，比如外国的大学机构经过国际教育机构的认证之后可以在其他国家开设网络学校，招收学生，经过合格的学习过程，可以获得国际认证的学位。
境外消费 成员国居民在另一成员国境内享受服务，如直接到国外的某所学校就读。
在服务消费国的商业存在 一成员国的服务者的任何其他成员国境内通过建立、经营和扩大商业实体来提供服务，比如国外办学机构直接来华办学。
自然人流动 一成员国的服务者进入并暂时居留在另一成员国境内以提供服务，如外籍教师来华任教、中国教师到国外任教等等。
目前，WTO成员国中对跨境交付的教育服务方式没有限制的国家有81个、有限制的9个、不作承诺的10个；对境外交付方式没有限制的国家有92个、有限制的3个、不作承诺的6个；对商业存在服务方式没有限制的国家有77个、有限制的18个、不作承诺的5个；对自然人流动服务方式没有限制的国家有90个、有限制的6个、不作承诺的5个。（见下表）
表3 教育服务部门的限制情况(%)
（包括市场准入限制和国民待遇限制）
没有限制 有限制 不作承诺
跨境交付 819
10
境外消费 9236
商业存在 7718
5
自然人流动9065
资料来源：《乌拉圭回合协议导读》，法律出版社，2000年版。
以上情况说明，在WTO范围内，教育正在向开放贸易的趋势发展，从基础教育一直到高等教育和成人教育，市场都在不同程度地介入并产生影响。一个世界性的开放的教育大市场正悄然发展。对此许多国家都采取了较为积极的态度。这些国家致力于教育产业化的改革并向世界各国开拓市场，其中已不乏捷足先登者。如美国的高等教育在该国服务贸易出口中名列第五，澳大利亚的教育已成为该国名列第三的支柱性产业。
不过，《服务贸易总协定》所规定的服务贸易与货物贸易有一些不同的地方，即各国有权根据本国的实际情况决定某些服务领域不适用最惠国待遇原则。比如说，义务教育是政府当局所提供的服务，是一种在非商业基础上提供的、无竞争的公共服务，因此许多国家都规定这一领域不适用最惠国待遇。事实上，《服务贸易总协定》所规定的教育服务主要是指政府所提供的公共教育服务之外的、私人能有效参与的教育服务领域。
我国政府提交的开放服务贸易承诺一览表，也是根据上述的WTO标准来对教育进行分类并根据不同情况分别就承诺与否做出规定的。我国承诺遵守WTO关于服务贸易自由、公平和开放的基本规则，我们教育在作为一项服务贸易进行活动时，要受该协定的约束。除了完全由政府资助的义务教育（CPC92190和CPC92210中的国家义务教育）以及特殊的教育服务，如军事、警察、政治和党校教育外，凡带有商业性的教育活动，对外国办学机构参加我国教育与培训服务的商业竞争，都根据情况对“市场准入”和“国民待遇”做出了明确的规定。
具体地说，我国在教育服务的“市场准入”限制中，对“跨境交付”不作承诺；对“境外消费”不作限制；对“商业存在”承诺“将允许中外合作办学外方可获得多数拥有权”；对“自然人流动”，除了“水平承诺”中关于土地使用年限的承诺以及“外国个人教育服务提供者受中国学校和其他教育机构邀请或雇佣，可入境提供教育服务”的承诺外，不作其他承诺。在“国民待遇”限制中，对“跨境交付”不作承诺；对“跨境消费”不作限制；对“商业存在”不作承诺；对“自然人流动”限制资格为“具有学士或以上学位；且具有相应的专业职称或证书，具有2年专业工作经验”（注：文本来源：www.mofec.gov.c）。
二、面对挑战与机会
根据WTO的规定，各国在教育服务贸易中是根据自己的实际情况和对教育的基本认识做出各自市场的开放承诺的，因此，各国的具体承诺体现了教育市场的开放水平。在中国所提交的服务贸易承诺一览表中，我国政府对教育的市场准入和国民待遇所做的承诺暂时仍留有较大的余地。所以，与货物贸易不同，中国的教育还不会立即受到开放贸易的直接冲击。但是这并不意味着加入WTO对中国教育没有影响，事实上，这种影响尽管是间接和缓慢的，但却是持续和深刻的。为此，我们必须未雨绸缪，做好充分的准备。
加入WTO对中国教育的影响可以从两个方面来考察。即中国加入WTO后马上产生的近期影响和未来中国教育作为服务业的一个部门，逐步承诺开放贸易而带来的远期影响。
从近期来看，中国加入WTO后，马上就会面对一个日益开放的世界大市场，因此会产生一些过去未曾出现过的新情况、新要素，使中国教育面临从未有过的挑战，比如：
——人才流动全球化。人们将更经常地在国与国之间、产业与产业之间流动，从而要求中国的学校教育更具有国际化的色彩；
——人才标准国际化。人们将会更多地从国际标准的角度来衡量学校教育的目标和绩效，从而触及现行的学校培养规格、课程标准和质量要求；
——人才需求将呈激增的趋势。随着我国经济的发展以及外国资本的涌入，人才需求将持续上升，给中国教育带来极大的压力；
——人才需求将出现结构性失衡。随着高新技术产业的发展、产业结构将发生较大变化，人才需求将经常出现结构性失衡现象，对现行的教育结构和专业设置构成挑战；
——外国办学机构抢夺中国教育市场。中国受教育人群庞大，受到许多外国办学机构的重视，将会有越来越多的外国办学机构介入中国教育市场，使中国的学校及其他办学机构面临激烈竞争；
在这样一种严峻的形势下，中国教育要做出什么样的反对，会呈现出什么样的前景，现在人们还很难预料。但与挑战并列的是机会，在我们面前确实存在着许多发展的契机，比如：
——对教育的需求将大大增加，受教育机会将从现在的以青少年为主迅速转向全体人群，教育发展的规模、速度、质量和效益都会发生极大的变化；
——传统的以应试为基本取向的教育观念和教育制度都将受到彻底冲击，人们的不同需要将对教育发生更深刻的影响。一种多元化的、更灵活的教育制度将会替代现行的选拔性教育制度，向每一个学习者提供更多的发展可能性；
——传统的学校界限将被打破，教育的形式、内容、方法都将发生根本性的变化，回归教育、继续教育将获得更大的发展空间，向不同需求的人提供更多选择的可能性，中国教育将从终生教育的角度对自身进行观念和制度的创新；
——庞大的现行学校体系运行方式将被彻底改变，会有更多的人愿意为自己或自己的孩子而投资教育，教育资源的配置将迅速市场化，人们将更重视教育的效率，使教育资源配置更趋合理化；
——中国经济发展对人才需求的增加将会吸引越来越多的国外教育资源流向国内，从而大大提升中国学校的市场竞争力，给中国教育的发展带来新的机会。
似乎可以这样说，挑战与机会将给相对封闭的中国教育带来契机，促使中国教育更快地融入一个世界性的教育大市场。但在登上这个大舞台之前，我们可能还要经历许多磨难。
三、变被动为主动
有一种理论认为，建立在世界贸易和国际分工基础上的世界，是一个以等级制为基本特征的贸易体系，其基本结构是由核心国家(Core Countries)——半外围国家(Semi Periphery)——外围国家(Periphery Countries)构成的。一个国家的发展状况和经济实力决定了它在世界贸易格局中的地位（如下图所示）。因此在国际开放贸易中，发达国家与发展中国家之间由于国际分工的存在，事实上是极其不平等的，发展中国家在开放贸易中将处于劣势地位（注：参见范燕宁等著《新时期中国发展观——兼与当代国外发展观的比较研究》，这一观点的主要代表者有阿根廷社会学家普雷维什(R.Prebish)和美国社会学家费兰克(A.G.Frank)。首都师范大学出版社1999年版，第103页。）。由此许多人担心，教育的自由国际贸易会对发展中国家教育服务的质量和机会产生负面的影响。
上述理论对世界开放贸易的分析尽管有一定的道理，但这种分析是一种静态的分析，也就是说，它把国家发展中的优势或劣势看成是一种一成不变的东西。事实上，国家的优势或劣势在一定的条件下是会发生变化的。正是这种观点构成了WTO所提倡的开放贸易的基本依据，即所谓的“比较优势”说。
比较优势是相对于绝对优势而言的。比如A国在高等教育方面有优势，而B国在职业教育方面有优势，双方通过贸易出口自己的教育产品或服务，都会从中获利。这是通常所说的绝对优势。但如果A国在教育的任何方面都强于B国，其结果又会如何呢？根据比较优势原则，A、B两国仍然可以从相互贸易中获利。如果A国在高等教育方面具有更大的优势，而在职业教育方面相对只有较小优势，那么A国在选择发展重点时会将资源投在它干得最好的高等教育领域，并将其产品和服务出口到B国。而B国的职业教育尽管在开始时不如A国，它会利用这个机会，将资源投在职业教育领域，并将产品出口到A国，并最终形成自己的职业教育优势。因此，开放贸易的结果是两个国家都可以从贸易中获利。这就是说，各国通过利用其可用的资源，集中生产其所能生产的最佳产品，然后通过开放贸易，拿这些产品去和其他国家所能生产的最佳产品作交易，最终的结果是各国都获得了繁荣。
为了使各国都可以从开放贸易中获利，WTO制定了涵盖范围广泛的法律文本，贯穿于所有这些文件中的，是“非歧视”、“更自由”、“可预见”和“更有利于欠发达国家”这样一些基本原则，它们构成了多边贸易体制的基础，在一定程度上使比较优势有了现实性。
但这只是比较优势原则的逻辑证明，它的实际意义经常会受到人们的质疑。应该说，比较优势并不是一个普遍存在的原则，利用得好，就有可能产生比较优势，利用得不好，就会出现相反的结果。因此开放贸易并不能保证在任何时候和任何条件下都对任何国家有利。开放贸易对中国的教育来说，其结果同样会具有两面性。也就是说，它既可能给中国的教育带来许多过去没有的发展机会，同时也可能带来激烈的竞争。
因此，面对WTO的挑战，正确的态度应该是权衡利弊，在开放贸易的条件下寻找最有利于自己的发展机会。WTO提供的资料表明，1995年国际高等教育的全球市场约为270亿美元。居于前列的教育出口国分别是美国、德国、法国和英国。美国在1989-1993年间，高等学校的外国留学生以每年3%-6%的速度增长，1996-1997年度外国留学生达到了457984人，当年教育出口的产值约为70亿美元[2]。面对这些教育出口大国，我国教育的优势何在呢？比较我国与世界各国的教育，我认为我国教育在许多方面仍有许多潜在的优势，只要我们善于寻找和发挥，就能变被动为主动，形成自己的比较优势。例如：
中华文明是世界华人共同的文化之源，在世界华人文化圈中，中国教育具有明显的优势。随着世界文化多元化的不断发展，会有越来越多的人希望了解中华文明，以传播中华文化为主要内容的中国教育有可能形成比较优势。
中国是发展中国家，在社会经济的基本情况方面与许多发展中国家有着诸多相似之处。中国近年来在发展经济方面取得的成绩令人瞩目，这些经验对发展中国家有着极大的借鉴意义。因此中国的高等学校极有可能吸引大批发展中国家的青年来华留学。
随着我国国民收入的逐步提高，会有更多的人希望到国外留学，因此留学准备教育服务、留学中介服务、教育测试服务、学生交流项目服务等会有比较大的市场需求。学生的跨境流动是教育服务贸易的主要方式，伴随着世界性的高等学校市场化的发展，为跨境留学所需的各种教育服务很有可能会进一步发挥教育市场机构的作用。我国是跨境学习消费的潜在大国，如果有所规划并付诸行动，就有可能形成新的优势。
加入WTO后，会吸引大批的外国资本和外国公司来华，因而对本地人才会有较大的需求。这类人才既要有国际知识的背景，又要有较深厚的本土文化底蕴，这种需求会促使中外合作办学或联合培养进一步发展，给中国的高等教育和职业培训发展以强大的推动力。
四、重新审视教育的性质
当中国教育界还在热衷于做一种教育能否产业化、商品化的经院式讨论时，许多国家实际上已经把教育看成是一种介于公共物品和私人物品之间的准公共物品，用一种教育的非市场提供与有限市场调节相结合的有效手段解决了这一问题。因此，面对WTO对教育所作的界定，我们必须重新审视我们对教育的传统认识。
在我国，传统的学校教育基本上是一个封闭的、与市场无涉的领域。1995年《教育法》规定：“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校和其他教育机构。”这一规定表明了我国教育与市场的基本关系。但是，在实践中，这样一个规定没有能够有效地调节教育与市场的制约关系，反而导致在适用上发生极大的方法论混乱。实际上，通过市场对教育的有限介入来向社会提供公共产品，这是市场经济国家的普遍做法。但是在中国，教育能否介入市场，如何介入市场，政府在市场介入的情况下又如何发挥自己对学校的调节功能，问题的复杂性远不是上述简略的规定就能解决的。
进入90年代以来，中国的各级各类学校正在面对全新的情况，我国开始建构市场经济，社会结构开始发生深刻的变化。在社会转型的过程中，教育领域正逐步形成影响教育运行的三种力量，这就是学校力量、政府力量和市场力量，其中市场力量是一种新兴的、对教育构成巨大影响的力量。一个逐步发育成熟的市场体系促成了利益追求各不相同的众多社会群体，对教育造成了极大的影响。教育领域是一个利益冲突集中的领域，不同的人对教育有不同的利益追求，都试图通过教育来实现自己的不同目的。同时，它又是一个涉及社会公平的敏感领域，人们在讨论教育的公平与效率问题，讨论教育的公益性问题，讨论教育的普及化或大众化问题。不同利益之间的冲突和矛盾开始突显出来。
市场的介入向人们提出了这样的问题：在新的社会结构下学校、政府与市场之间应当建立一种怎样的互动格局？在建立和完善与市场经济相适应的教育体制的过程中，应如何规范和调节学校的行为？政府和市场在教育领域中构成了怎样的关系？应如何发挥各自的作用？
教育是非营利性事业，学校是非营利性组织，提供的是公共物品，这是几乎世界各国都普遍予以肯定的一个事实。但这里牵涉到一个计划体制下的观念，即教育是一种国家的权力和责任，国家根据社会发展的需要举办学校教育机构，发展教育事业。在这种情况下，对一个个体来说，受教育应当免费。如果教育收费了，似乎就会出现社会的不公正现象。由于这样一种观念，在计划体制下教育一直是由国家包下来的，也就是说由国家全额拨款，无偿提供，甚至在某些阶段连学生的生活费都由国家包下来。实际上，在市场经济国家，教育这种公共物品是通过政府和社会力量共同来提供的，二者并无本质的不同。公共选择理论认为，在市场经济的条件下，税收就是政府提供的公共物品的影子价格，是纳税人为自己所消费的公共物品支付的代价。因此，这种理论把政府提供公共物品与个人和企业纳税之间的关系，看作类似于市场上的自愿交易关系。这种理论认为个人和企业正是根据自己从公共物品中得到的利益来决定自己的纳税份额。这就是说，国家提供公共物品，实际上不过是另一种形式的等价交换而已。当教育这种公共物品转化为私人物品或准私人物品来向社会成员提供时，营利性组织就会介入。通过市场运作的规则，营利性组织实现了自己的私益，同时又满足了社会成员对教育的多元化需求，因而实现了公益。因此大多数国家对营利性组织举办的教育都采取了较宽容的政策。这就使得教育这种公共物品在一定的条件下经过转化，是可以进入市场，可以通过市场来运作的（注：美国学者布坎南认为，公共物品是一个外延广阔的范畴，不但可以包括萨缪尔森定义的纯公共物品，也可以包括公共性程度从0到100%的其他一些商品或服务。如果一种公共物品的消费者群体，从部分成员一直扩大到全体社会成员的过程中，其边际成本始终为零，那么这种物品就是纯公共物品。国防、立法、基础科学研究等都属于典型的纯公共物品。如果一种公共物品的消费者群体扩大到一定数量时边际成本开始上升，而且继续扩大到某一数量时边际成本变得非常大甚至是无穷大，那么这种公共物品就是准公共物品。公路、公园、学校、图书馆、公共交通等都属于准公共物品。如果按照供给者的数量来划分，公共物品又可以分为垄断性公共物品和非垄断性公共物品两类。垄断性公共物品是指那些只能由一个主体来提供，而不能有多个主体来提供的公共物品，如现代国家的立法、司法、国防、外交等都属于这类公共物品。而非垄断性物品就是那些可以有多个主体提供的公共物品，如教育、公共卫生、环境保护、消防等都属于典型的非垄断性公共物品。详见詹姆斯·M·布坎南《民主财政论——财政制度和个人选择》，商务印书馆1993年版，第20页。）。
因此，从WTO对教育的规定来看，教育兼有公共消费和私人消费的双重特性。作为一种公共消费，教育在许多情况下都是由政府当局免费提供或不以成本价格提供的。鉴于人力素质对社会发展的重要性，世界各国都把一定程度的教育（通常是初等教育和中等教育）当作个人的基本权利，因而政府支出在大多数国家中都是教育投资的主要来源。而作为一种私人消费，教育的价格是由市场决定的。根据经合组织提供的数据，在许多国家，例如德、日、美等国，私营部门对教育的投资在该国教育经费总额中的比例超过了22%。
随着社会的发展，接受高等（第三级）教育的人数正在呈上升的趋势，因此构成了市场介入的一个重要领域（见下表）。进入这一领域的学习者是一些新型的消费者，他们的需要和兴趣促成了高等（第三级）教育系统实现课程、结构和教学方式的多样化，特别是出现了一些区别于传统高等教育的“非大学”教育类型，如各种形式的成人教育、网络学校、网络课程以及远程教育等。由此私人教育投资也主要集中于此，例如，日本、韩国和美国私人教育投资总额的一半以上都用于第三级教育。
表4 经合组织国家中非大学高校学生占高教在校生总数的比例，第一阶段，1995年
本表数据只包括全日制学生（资料来源：经合组织(1997)，《教育政策分析》）
在我国，教育的市场介入和教育服务市场的形成尽管还只是刚刚起步，并且仅限于局部领域，但对现行的教育体系产生的影响不能低估。已经有些学校开始通过市场来寻求新的资金来源，而投资者的眼光也开始投向教育领域，把教育看成是一个新的产业，这些动向正导致教育的供求关系发生深刻变化。这种变化尽管缓慢，但庞大的现行学校体系的运行方式将被彻底改变，市场会比现在更有力地介入教育领域，会有更多的人把教育看成是一种消费，愿意花钱买教育。但同时他们将变被动为一种积极主动的选择，他们是这场贸易的消费者，因而有权选择和获得满意的教育服务。这就在学校、教师与学生或其家长之间形成了一种全新的权利与义务关系。作为消费者一方，学习者或其家长有权根据自己的需要和满意度来选择某类学校、某类教育内容，甚至选择某位教师。因此，在不久的将来，学习者或其家长自己来规划真正适合和有利于自己个性发展的教育目标和教育形式，精心选择适合自己的教育消费类别、水平和品位，从而获得自己真正需要而且有效的教育服务，这可能是每个学习者和每个家庭在进行教育投资时都会反复考虑的事情。
人们有理由对教育的这种市场转向的风险提出怀疑，这是因为中国的市场经济尚未发育成熟，规则还缺乏可预见性，教育能否在公益与私益、公平与效率之间取得适度的平衡是一个大问题。另一方面，我国的政策和法律对如何防止由于信息不对称所引发的败德行为尚缺乏有效的措施准备，这就是说，学校有可能会为了某些经济目的而背离其教育宗旨。因此，完善有关政策法规体系的工作应立即提到议事日程上来。
五、用市场的精神改造中国的教育
中国教育背负着太多的传统，“传道、授业、解惑”，“立德、立言、立名”的惯性依旧在强烈地影响着我们的价值选择。近百年来的现代教育发展又积累了太多的工业文明烙印，理性、权威、塑造、训练似乎就是教育的代名词。我们已经进入一个全然不同的新时代，但我们的学校却在沿袭一种僵化的教育模式来训练学生。可以说，教育的这些问题已经导致质量滑坡、学生厌学的趋势。面对WTO挑战，我们别无选择，必须用市场的精神来改造中国的教育。
加入WTO，意味着对教育的运行方式必须重新加以审视。许多国家的教育在适应市场需要的过程中都出现过教育运行体制的革新。例如美国90年代初兴起的公立学校私有化运动、英国90年代的地方当局及其所办公立学校委托给公司管理的改革以及日本1998年开始实施的公立高等学校法人化改革等，其实都是对市场挑战的一种回应。这不是一般意义上的革新，它正催生出一种具有时代特色的新的教育运行模式。
1.“用户第一主义” 从20世纪90年代起，世界经济开始进入一个新的时代，经济全球化和社会信息化的速度大大加快，大批量的生产模式开始让位于小批量、针对不同用户需求的生产模式。这些正在改变世界的新经济、新技术和新观念不仅给人们带来了无限憧憬，同时也暗含着许多不定的因素，使人们面临更多的挑战。这些新经济、新技术、新观念直接推动了90年代世界范围内的教育革新，迫使教育这一相对保守的领域更直接地面对市场、服务于信息社会，甚至被赋予了信息孵化器和创新基地的职能。尤其是直接服务于社会经济发展的高等教育和职业教育，面临的挑战更大。
WTO正在促成一种新的教育资源分配方式和人才培养模式的产生。一方面，基于计算机和网络技术的远程教育，使知识的传播已经可以摆脱时空的限制。另一方面，教育的市场化运作要求学校教育机构应能让每个愿意学习的人都能以一种他所希冀的学习方式来享受教育服务。一种新的教育理念和教育模式正由此产生。这是一种真正惠及所有人的教育，它强调知识学习过程中的可选择性，体现学习者本体的思想，包含着“用户第一主义”的新理念。到了90年代，这一思潮已经被许多大学校长所接受，他们开始调整办学思想，寻求新的大学模式。马里兰大学巴尔第摩分校校长胡克(Michael K.Hooker)认为，在一个知识驱动的变革时代，大学应该走在这场变革的前头。“我们并不打算照搬现有的研究大学或其他类型院校的模式”，“我们正在尝试创建一种完全新型的美国大学，以适应新时代的需要。”[3](P74)这些校长们根据自己对大学理念的理解，提出各式各样的大学名称，如：相互作用大学(Interactive University)、合作大学(Partnership University)、都市大学(Metropolitan University)等。尽管这些大学校长所使用的大学名称不同，但是他们的思想却是一致的，即强调大学要改变自我中心的传统观念，树立“用户第一主义”的新观念。可以说，这种新教育观念代表了90年代大学改革的一个方向。
2.新的教育消费观 教育的市场化运作必然会产生新的教育消费观，从而导致重新解释关于学校领域中知识传授的意义，并进一步影响教育者和消费者（学生）的行为。因此，我们必须从消费的角度来重新看待学校的知识传播功能。
知识经济的一个典型特征就是知识的快速产出，它带来的一个重要变化就是教育消费者对知识的快速转换的需求。这种教育消费观会要求学校的知识传播必须满足消费者的需要，必须成为一种知识快速转换的工具。新的教育消费观将迫使学校不断地面对教育消费需求这样一个新问题，调整教育的理念，并根据知识的快速转换而不断清理出有用的知识并以一种规模化的形式来传播知识，以便满足消费者的需要。
可以说，新的教育消费观正在使学校发生极大的功能转换，使教育服务开始具有一种商品的性质，并出现一种类似于全球化经济的新的学习模式。因为一旦知识的传播实现规模化，学生能更轻易、更迅速地掌握之后，知识本身就会被解构，越来越被视同一种商品。作为商品的催化剂，学校正在促使知识传播与市场的结合，赋予教育以商品的性质。特别是在高等教育和各种职业培训中，现代学校机构和其他培训机构正日益以企业或商业实体的形象出现。在一些国家，如澳大利亚、美国和英国等，许多大学就把自己定位于“公司”或“企业”。它们利用各种工业的和商业的手段，如“消费者”研究、市场战略、产品（指课程）包装等等，来寻找和开拓市场。可以说，随着高等教育全球化的发展，教、学、研究已成为一种交换过程，并逐步植根于消费文化之中。
在这种情况下，中国的各级各类学校必须重新审视自己的功能及其运行方式，在关注和坚持教育对自身意义的同时，必须对社会发展所带来的新经济、新技术和新观念做出及时的回应，适时应变地对来自各个方面的影响因素加以选择，发挥其组织、调控的作用。
3.新的教师观 加入WTO，还对每一个教师都构成了一种挑战。在中国的文化传统中，由于重教，因而就尊师，“爱其子，择师而教之”，“师之所存，道之所存”，所以教师在社会上的地位就不同一般。“天地君亲师”的排列把教师放在了一个极高的地位。在中国的学校中，教师与学生之间的地位绝对是不平等的。“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”，这样一种长幼尊卑的等级观念贯穿于整个教育的全过程。教师完全从自己的意愿出发去管束学生，而少有两代人之间的平等对待、相互沟通、相互交流。尤其是在当前，传统师生关系模式正在造成师生之间的代沟。我们并不完全理解我们的教育对象，他们所处的发展环境发生了极大的变化，他们承受的竞争压力远远超过他们的上一代。而我们却仍然在用自己的亲身经历和体验来解释孩子的所思所想，苛求我们的孩子，从而形成深刻的代沟。市场精神的核心是平等和民主的精神，必须据此打破传统的师生关系模式，必须以市场的精神重新界定教师的作用，重塑师生关系。否则，学校是很难面对市场，面对他们的消费者的。
加入WTO还使传统的生活方式、工作方式和思维方式经受全面的挑战。对于这样一种历史性的变化，相当一部分教师还没有充分的思想准备和适时应变的措施。因此可以说，我们和我们的后代一起，正在经受一种整体性的社会变迁的挑战。在共同面临的历史性变化面前，实际上两代人都遭遇着社会化的问题，在许多情况下，我们可能要老老实实地向我们的学生学习。因为我们的学生显然对环境有更深的认同。多元化的社会要求他们从小就养成应变的能力，独立地去做出判断和选择。他们没有旧观念、旧框框，轻装上阵，又有着接受能力上的优势，因此必然走在我们的前面。
人才流动全球化和人才标准国际化会使整个社会以一种新的眼光来看待教育，因此对教师提出全新的要求。高度信息化的社会中，各种超文本的知识信息通过各种媒介充斥着社会的各个场所，新的交往形式，例如通过网络与外界的交流，大大地拓展了一代人的学习与交往空间。这一变化似乎正在挑战教师的功能与作用。学习者可以在家里或其他场所通过互联网进行学习，拜师显然已经不是求学的唯一途径。学富五车可能不再是学问的唯五象征，人生经验有时反而成为创新的羁绊。熟练地掌握外语和计算机可能是未来教师的基本条件。
总之，面对WTO的挑战，我们必须以市场的精神对教育进行观念和制度的创新。我们过去已经习以为常的东西，都要放在这一尺度下重新加以审视，决定取舍。种种不能适应这一变化的观念、制度、内容、方法等等都要变革。除此之外，我们别无选择。