国外阅读策略的教学模式及其启示，本文主要内容关键词为：教学模式论文,启示论文,策略论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、阅读策略教学的发展脉络 1910年，美国的“教育心理学杂志”（Journal of Education Psychology）创刊，对阅读策略教学给予了较大关注，是西方阅读策略教学研究的重要事件，自此，关于阅读策略教学的研究得到了研究者的持续关注与深入探讨。20世纪初到现在，关于阅读策略教学的研究主要有三大研究取向：行为主义取向、认知取向和社会建构取向。[1] （一）行为主义取向 20世纪初期到50年代末，行为主义居于心理学研究中的统治地位，教育心理学家对于阅读的研究无疑也是在行为主义的取向下展开的。行为主义将阅读简化为外在文章刺激和读者对这些刺激的反应，这一阅读观指导下的直接教学法强调应该用系统、清晰和直接的方法训练学生的基本阅读能力，特别是语音能力和解码技巧。 行为主义者认为阅读策略教学中最优化的教学模式就是进行基本阅读技能的分析与练习，做练习题是行为主义者所推崇的主要教学方式，学生通过做大量练习题强化阅读技能。现在西方许多学校的语文教学特别是专为困难学生设置的辅导教学仍以此模式为主。 （二）认知取向 认知科学革命将关注点从可观察的行为转向不可观察的心理过程。20世纪60年代末，教育心理学家开始广泛关注阅读过程中潜在的认知过程和元认知过程。关于阅读过程的认知和元认知的研究形成了阅读理解的认知观，将意义作为阅读过程的核心概念，强调阅读过程就是读者主动建构文章意义的心理过程。 认知心理学家强调阅读策略教学应该激发读者的背景知识，使用各种图式帮助学生理解篇章；同时注意教导学生利用各种策略监测自己的阅读理解过程，学会因地制宜地使用策略以促进学生对篇章的理解。 （三）社会建构取向 社会建构主义则将行为主义和认知科学所忽视的社会维度带入人们的视野中。社会建构主义向认知科学和行为主义发起挑战的核心是认知论上的转变，它在社会维度上考虑知识、思维和个体，强调知识和思想的符号本质，消除了所谓的“知识基础”的观念，认为知识是物理世界与人类相互作用达成的一致信念。 社会建构论认为，任何高层次的心理功能的发展都是外在的社会活动经验转化成内在心理结构的过程，所以教学须考虑社会因素的重要性，让学生在情景中学习，参与同伴讨论，在彼此的互动中获得新的知识。 大量的阅读策略教学研究均基于后两种研究取向。下文介绍四种经研究发现对学生阅读理解能力提升帮助较大的、著名的阅读策略教学模式。 二、国外著名的阅读策略教学模式 （一）帕林萨（Palincsar）和布朗（Brown）的互惠教学模式 互惠教学模式是帕林萨和布朗根据维果茨基（Vygotsky）的最近发展区理论发展起来的一种阅读教学模式。[2]在互惠教学模式中，师生互换“教学领导者”角色，轮流承担教的任务，“教师”引导“学生”运用预测（predict）、提问（question）、澄清（clarify）和总结（summarize）等阅读策略进行教学对话，共同实现对文章意义的建构。 预测要求学生对作者在下文中的内容做出预测，此时学生必须激发相关的背景知识并将新旧知识联系起来。提问要求学生就所阅读的文章提出问题并尝试回答，它能引导学生阅读时的思维，有助于集中注意力。澄清要求学生对文中难以理解的地方进行辨析，这对于阅读困难学生尤为重要，因为他们往往重视词的含义而忽视了文章意义，澄清可以使他们意识到理解困难产生于何处及其原因。总结要求学生确定和整合文中最重要的信息，实际操作时采取循序渐进的方式，由对句子和段落进行总结到整合段落和文章的信息。 罗森珊（Rosenshine）等人综合了16个采用互惠教学的研究，发现大部分研究都能提高学生的阅读能力。[3]互惠教学模式自被提出以来，研究者对其进行了广泛而深入的研究，至今仍有影响。[4] （二）普雷斯利（Pressley）的互动策略教学模式 普雷斯利及其同事进行策略学习和教学研究时提出了互动策略教学模式（transactional strategies instruction model，TSI）。[5-6]TSI采用阅读小组的模式培养学生的阅读能力，学生们在小组中一起互动学习，建构文章意义。阅读小组使用各种策略来解释文章时，教师和学生的行为和反应都不可预料，小组成员包括教师在内的反应都取决于其他成员，这与个人单独阅读的方式不同。 TSI所倡导的互动包括：（1）学生与文章的互动，文章意义不是作者单方面预设的，需要学生与之互动，建构自己对文章意义的个人理解；（2）教师与学生的互动，策略训练以小组为单位，小组内的活动都是通过教师与学生的互动共同决定的；（3）小组成员之间的互动。 普雷斯利等人就TSI的成效在很多学校进行研究，较有代表性的是在马里兰的蒙哥马利（Montgomery）实施的学生独立学习程序（students achieving independent learning program，SAIL）。[7]SAIL中涉及的策略主要有：预测、图像组织化、提问、澄清、建立联系和总结等。教师通过出声思考和明确指导来教授这些策略，学生分小组进行策略使用练习。SAII以TSI为基础，注重教师、学生和文章之间的互动，帮助学生学会在何时使用何种阅读策略。研究显示这一教学策略在一定程度上能够提高学生使用策略的能力与阅读成绩。 （三）格里思（Guthrie）的概念导向阅读教学模式 格里思等人[8-9]的概念导向阅读教学模式（concept-oriented reading instruction，CORI）强调阅读动机在阅读训练过程中的重要性，其理念源于格里思所提倡的投入阅读，投入阅读是结合了动机和策略的阅读过程。CORI正是针对学生在阅读中内在动机逐渐下降而设计的，一个可以提升学生动机的阅读课堂需要具有以下特征：（1）教师在阅读前和阅读期间激发学生的背景知识；（2）教师教授阅读监测和认知策略；（3）教材能引起学生的阅读兴趣；（4）学生应注重自主学习和互动学习。 CORI模式通常围绕一个主题展开，学生通过动手做、观察、调查、阅读等收集到的资料进行学习，经过观察和个人化、调查和检索、理解和整合、与他人交流等四个步骤，之后进行表现性评价。 温菲尔德（Wigfield）等人的教学实验探究了不同阅读策略教学模式对学生阅读动机与阅读成绩的影响。[10]150名学生参与CORI，200名学生作为控制组参加常规策略教学模式，时间均持续12周。两个课程所教导的阅读策略内容相同，但教学方式不同。CORI组中提供大量与教学主题相关的图书资料，教师支持学生自主学习，并提供互动讨论的机会。结果发现，当学生知觉到自己对学习活动与内容能自主掌控，而不是接受既定的学习进程与内容时，以及学生有较多机会与同伴、师长分享问题或讨论阅读心得时，他们的自我效能与内在动机会得到改善，阅读理解成绩得到提高。 （四）麦克纳马拉（McNamara）的主动阅读与思考的交互策略训练模式 麦克纳马拉设计的主动阅读与思考交互策略训练模式（interactive strategy training for active reading and thinking，iSTART）是一种通过多媒体技术，以提高学生阅读理解能力为目的的策略训练模式，它能为学生灵活主动地使用阅读策略提供交互、适宜的训练。[11-12]它源于麦克纳马拉的自我解释阅读训练模式（self-explanation reading training，SERT），自我解释是指学习者向自身做出解释以理解新信息的一种认知活动。[13] iSTART模式主要包括以下几个部分：（1）介绍自我解释。呈现一个自我解释的例子供学习者学习并练习。（2）演示各阅读策略的自我解释用法。给出各阅读策略的自我解释例子，这些策略包括理解监测、释义、预测、精致化推理、搭桥推理等。（3）练习使用自我解释策略并给予反馈。学习者完成某篇文章训练后，观摩其他的学习者解释该文章的录像，并指出录像中的学习者在解释中使用了哪些策略；实验者与之进行讨论，并对每位学习者对各阅读策略产生的自我解释的数量和质量提供反馈。 研究发现，自我解释的训练模式可以改进学习者的理解程度和自我解释的质量，而且这种改进对低领域知识的学习者更为显著。自我解释效果还受到读者阅读技能和句子难度的影响，阅读技能高的学习者比阅读技能低的学习者对学习材料的理解更深；低难度句子比高难度句子产生的成功释义和精致化推理更多，准确性也更高。[14] 三、对我国阅读策略教学的启示 在提升阅读能力方面，阅读策略教学一向是研究者最常采取的方法之一。无论是对于改善基础识字层次的能力，还是提升较高层次的文章理解能力，阅读策略教学都有一定的效果。以此反观我国当前的阅读策略教学，国外对阅读策略教学模式的研究对我国阅读策略教学有积极的借鉴意义和启发。 （一）要积极教授、引导学生使用有效的认知阅读策略 阅读教学中应该教授和引导学生使用哪些阅读策略呢？美国国家阅读委员会（National Reading Panel，NRP）回顾并分析了1980至2000年阅读教学的实证研究，从符合分析标准的200多篇研究文献中归纳出16种阅读策略，根据各研究所报告的效果，发现写总结、分析文章结构、图像组织化、提出问题并解释、理解监测、合作学习等阅读策略能有效提升读者的阅读能力。[15]有意思的是，这些阅读策略也正是前文介绍的阅读策略教学模式中所强调或使用的，比如，帕林萨和布朗的互惠教学模式也提到了写总结以及提出问题并进行预测和解释的重要性，普雷斯利的互动策略教学模式也强调总结、图像组织化等策略的重要性，麦克纳马拉的主动阅读与思考的交互策略训练模式也认为自我解释是一种十分重要的阅读策略。接下来简要介绍写总结、图像组织化和自我解释等阅读策略的内涵与作用机制。 在梳理文章内容和分析文章结构的基础上，写总结是一种重要的阅读策略。常用的总结撰写策略有：删除琐碎的信息；删除重要但多余的信息；以一个概括性的名称取代所有一系列从属项目；用整体性的行动概括一连串有关该行动的从属行动；选择一个主题句等。研究发现写总结有助于读者对文章重要内容的辨识，增强读者对文章内容记忆的保持力，并提升阅读理解能力。[16-17]阅读理解的过程是从众多的字词句子中建构文章整体意义的过程，教导学生判断或撰写文章的重要概念正是帮助读者理解文章整体意义的有效途径。总结通常是用几个句子来描述文章中最重要的观念，是新旧信息相互连接与整合的过程，它需要从文章中区分、辨别重要与不重要的信息，保留文章重点、略去细节，然后综合这些信息创造出新的、连贯的、浓缩的文章以代表原来的内容。它可以帮助学生了解文章的主要结构及各重点间的关联，还能帮助学生觉察与控制自己的阅读过程，因此成为众多学者所推荐的阅读策略。 图像组织化最常用的实现方式是画概念图（concept map）。概念图是诺瓦克（Novak）根据奥苏伯尔（Ausubel）的有意义学习理论开发的一种用图形形象地表达命题网络中一系列概念含义及其关系的技术。[18]概念图由命题组成，每个命题包含两个概念节点及其连结语。概念在概念图中通常以阶层的方式呈现，一般性、概括性的概念排于上层，较特定具体的概念则排在下层，在构图过程中，学生必须将原本抽象的、零碎的知识，整合成新的、有关联的概念，从而建立新的连结。自概念图这一术语提出以来，就引起了广泛的关注，研究者结合教学实际进行了许多研究。[19-21]经过多年的完善和发展，概念图技术今天已经逐渐成为一种非常有效地促进有意义学习和阅读的策略。随着多媒体技术的进步，概念图策略的使用越来越方便。 写总结和概念图分别从命题表征和表象表征的方面对阅读材料进行加工，以便于阅读理解。阅读理解是一个互动的过程，离不开读者与阅读材料的互动，自我解释策略是一种重要的互动技术。自我解释是学习者向自身做出解释以理解新信息的一种认知活动。这一概念最初由齐（Chi）与她的同事提出，她发现有些学习者在学习例子时，每看到一个步骤就会停下来试图跟自己解释，结果这些学习者比其他人学得好，这一现象被称为自我解释效应。齐等人在一系列研究中，以不同科目的概念学习探讨学习者使用自我解释策略后的学习成效，自我解释效应在物理、数学、生物、程序设计等学科的学习中均得到验证。[22-23]自我解释策略对阅读理解能力的提升也得到了验证，并在很多阅读策略教学模式中被加以强调。 （二）要将阅读的认知策略融入到自我调控学习领域 在阅读教学中教授学生使用写总结、画概念图等认知性的阅读策略对提升阅读理解能力有重要意义。同时，我们应该留意到，阅读不仅是一个认知过程，更是一个元认知过程，一个自我调控学习的过程。因此，应该在阅读中教授学生将阅读的认知策略融入到自我调控学习领域。阅读中涉及的元认知活动被称为元理解（meta-comprehension），元理解关注个体对自己的阅读理解过程与结果的监测与控制，监测是有效控制的前提与基础，对自己理解水平的精确判断可以帮助读者调整随后的阅读加工过程。阅读策略可概括地划分为认知策略和元理解策略。认知策略包括做笔记、分析文章结构等；计划、自我监测、调整阅读速度、重读等则属于元理解策略。元理解策略又可分为元理解监测策略（如自我监测）和元理解控制策略（如重读）。 许多研究发现，精确的元理解监测与阅读理解成绩有显著关联。如施劳（Schraw）发现大学生对自己监测能力的判断及其监测精确性和阅读理解测验成绩相关，高水平监测者比中等或低水平监测者的成绩更好。[24]特勒班（Taraban）等人发现元认知能力与大学生的学业成就相关，高学业成就的学生在目标设置、对文章理解的监测及对文章意义的记忆等方面高于低学业成就的学生。[25] 重读是一种使用频率很高且比较有效的元理解控制策略。很多研究探讨了重读与测验成绩之间的关系，发现重读可以提升阅读理解能力。敦洛斯基（Dunlosky）等人把113名被试分到3个组，阅读一次组、即时重读组和延迟一周后重读组，分析了被试元理解监测的精确性、阅读时间和阅读理解测验成绩，结果证实了即时重读组的重读效应存在。[26] 元认知控制的另一个重要策略是学习时间分配和学习任务的选择。差异减少模型（discrepancy reduction model）和最近学习区假设（region of proximal learning）对元认知控制的机制做出了不同的解释和预测。[27-28]这些研究大多是基于元记忆做出的，目前较少有以篇章阅读为实验任务的研究，这可能是一个未来的发展方向。蒂德（Thiede）等人的研究支持差异减少模型，发现在有重新阅读文章的条件下，读者会选择他们在第一次阅读时理解最差的文章进行重读。[29] 元理解策略在提升阅读理解中的作用可以用自我调控理解模型进行解释，它描述了阅读时元认知层和认知层之间的互动。阅读时，元认知层监测整个认知层的活动状态与过程，帮助读者理解和认识认知层的知识以及将个人的已有知识和正在阅读的篇章知识相结合。元认知层也帮助读者进行理解评估，留意认知层和元认知层的认知活动是否一致。若是一致，便判断篇章得到理解，阅读继续进行；若有差异，读者会感到疑虑与困扰，觉知到应采取适当的策略来确定并且解决问题，消除疑虑与困扰。为达此目的，元认知层会唤起读者的语言知识、实践知识和策略，并且判断该用什么知识和策略来解决问题。 （三）让学生在互动中使用阅读策略 阅读教学是教师与学生围绕“教学文本”进行“对话”的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是一种“沟通”与“合作”，是一种“互动”。[30]阅读教学中的互动发生于学生与文本、教师与学生、学生与学生之间，阅读策略教学要在互动中进行。 第一，学生与文本互动。普雷斯利的互动策略教学模式强调在阅读策略教学中学生与文本之间互动的重要性。文本是教师教和学生学的物质载体，学生阅读的过程就是对文本进行意义建构的过程，是文本与学生之间相互交流、双向互动的过程。阅读时，读者的各种背景知识与已有的生活经验会被文本信息所激活，与文本信息产生碰撞，与文本作者的思维与意图产生碰撞，从而理解文本的意义。加强学生与文本的深层次互动，能更好地提升学生的阅读理解水平，唤起学生潜在的情感，使其获得更好的阅读与审美体验。 第二，教师与学生互动。帕林萨和布朗的互惠教学模式，普雷斯利的互动策略教学模式以及格里思的概念导向阅读教学模式均认为阅读策略教学中师生互动是至关重要的。师生之间通过榜样示范、练习、反馈等互动活动，能够使学生学会应在何时使用何种阅读策略，获得如何进行文章推理和理解监控的程序性知识和策略性知识，促使学生积极投入到对文本意义的建构中，进而提高阅读理解能力。此外，有效的师生互动还可以活跃课堂氛围，进而提高课堂教学效率。需要注意的是，在师生互动的过程中，老师不应该只与那些学习成绩比较好、动手能力较强的学生互动，而不愿把互动的机会留给那些表现一般、成绩也不突出的学生。否则，成绩较差的学生将会失去参与课堂教学活动的信心。因此，在师生互动的过程中，老师要注意对表现一般学生的关注，真诚面对每一位学生。 第三，学生与学生互动。普雷斯利的互动策略教学模式以及格里思的概念导向阅读教学模式均强调了阅读策略教学中学生与学生互动的重要性。学生之间的互动包括学生之间的讨论、互相评价、互相倾听、互相激励等。在强调生生互动的阅读策略教学课堂中，学生是阅读学习的主体，教师则是学生学习的引导者。在这种课堂模式下，学生可以将在不同时间、不同地点、不同情境下获得的信息知识加以交流，从而提高他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。学生在互动中学习，还能形成相互倾听、相互尊重的良好行为习惯，提升合作意识。这种课堂活跃了课堂氛围，为学生的自主学习创造了机会，体现了教学的民主性，贯彻了以学生为本的教育理念。 本文梳理了阅读策略教学的发展脉络，介绍了国外学者提出的四种著名的阅读策略教学模式，择要介绍了一些有效的阅读策略及其可以提高阅读理解能力的可能机制，并就我国阅读策略教学提出了建议。需要留意的是，各种阅读策略的介绍以及各种启示与建议的阐述，为了便于表述的原因，我们是逐条介绍和阐述的，但是这并不意味着单纯地教授学生使用某一策略必能提高其阅读理解能力，实际教学中，阅读策略的使用往往不是局限于某一条的。我们认为成功的阅读策略教学应该是：在教学中教授学生使用写总结、概念图、自我解释等多种阅读策略；为学生提供明确、具体的应用信息，即为何、如何以及何时使用何种策略；让学生学会将学习成果归因于正确地使用阅读策略；让学生在同伴互动中应用策略；将认知策略融入到更大范围的自我调控学习领域；将阅读策略渗透到日常生活的阅读活动中，为学生提供更多的应用和练习机会。希望我国教师能恰当、有效地进行阅读策略教学，进而提高我国学生的阅读能力。