理性主义与功利主义大学理念的冲突与融合，本文主要内容关键词为：理性主义论文,功利主义论文,冲突论文,理念论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1002—0209（2006）03—0028—07
美国著名哲学家、教育家约翰·杜威（John Dewey）曾经说过：哲学就是教育的最一般层面的理论，教育乃是使哲学上分歧具体化并受到检验的实验室[1](P348—350)。不同历史时期不同教育思想家的大学理念，都自觉不自觉地受到其哲学思想的影响，不同国家不同大学的办学理念和实践，也往往是某种教育哲学的产物。在大学理念发展史上，一直存在着自由教育（普通教育）与专业教育、通才教育与专才教育、求真与求用、学术自由与社会责任、社会本位与个人本位、大学自治与国家控制等诸对范畴的对立与冲突，支配和统领这些冲突的高等教育哲学，是理性主义与功利主义高等教育哲学的冲突与融合。
一、理性主义的大学理念
理性主义是作为一种哲学流派出现在世界文化体系中的。在西方哲学史上，理性主义有着悠久的传统，它经历了古希腊的理性主义、近代启蒙思想的理性主义和德国古典哲学中的理性主义等三种形式。在古希腊，阿那克萨哥拉、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等最初的理性主义者认为，理性、知识和智慧具有至高无上的地位，追求理性、服从理性是人的崇高使命和神圣职责，也是人生的价值和意义所在。因此，他们主张超越感性欲望和利害关系，不求功利和不求得失地探索各种抽象和思辨性的问题。古希腊的理性主义精神，随着宗教神学逐步在政治上、思想上居于统治地位而在中世纪走向衰落，宗教启示取代理性成为真理和知识的来源。但是，也正是在中世纪后期，唯名论和唯实论两大经院哲学派系的论争导致理性主义的复苏。经过文艺复兴和宗教改革之后，启蒙运动在英国兴起，并在法国、德国、俄国以及美洲等地都产生了极为广泛的影响。弗兰西斯·培根、笛卡尔等启蒙思想家，首先在认识领域打出了理性主义的大旗，认为只有人类理性而不是宗教启示才是真理和知识的准绳，并进而把理性主义原则贯彻到社会政治领域和人生的各个方面，要求建立理性的国家、理性的社会，尊重每个人的理性和自由。理性主义在黑格尔那里被推向极端，黑格尔建立了西方哲学史上最庞大的理性主义大厦。在黑格尔看来，理性是世界上推动世界万物发展的内在动力，从而也把理性主义推向唯理性主义的极端。从理性主义的发展来看，理性主义具有三种含义[2]：首先，理性主义是一种世界观，它把世界看作一个合乎理性的世界，世界是一个和谐有序的整体。人只要正确运用自己的理性，便可以认识它的规律。其次，理性主义是一种人生哲学和人生理想，它把理性看成人的本质，认为最好的生活就是遵循理性指导去生活。最后，理性主义又是一种文化传统，这种传统推崇理性，崇尚科学，重视逻辑思维，相信知识的力量。
以理性主义哲学为基础的高等教育哲学，把大学视为理性的产物和理性的工具，认为大学是探索高深学问和普遍真理的场所，而且大学对真理的探索是出自纯粹理性的驱动，超越感性欲望和利害关系，不计功利得失，探索纯粹的知识和学问。在人才培养方面，理性主义高等教育哲学秉承古希腊自由教育的传统，把培养自由的人、完人、全人作为大学教育的培养目标，重视自由教育（或普通教育），重视心智的训练，主张尊重学生的理性，给学生提供自由、宽松而丰富多彩的发展环境。在西方大学理念发展史上，纽曼、洪堡、弗莱克斯纳、赫钦斯等是理性主义高等教育哲学的代表人物。在我国，20世纪前半期的几位主要教育家如蔡元培、梅贻琦、张伯苓等，也可以划归理性主义者之列。
现代意义上的大学产生于中世纪，是理性主义复苏的产物。公元9世纪， 爱尔兰杰出的学者约翰·司各脱提出理性和启示都是真理的来源，但二者万一出现矛盾，就应该把理性置于启示之上，从而吹响了理性主义复苏的号角。唯名论和唯实论是中世纪经院哲学的两大派系，前者主张个别事物是实在的，共相、普遍只能通过个别而存在；而唯实论则认为共相、普遍是最实在的，个别与特殊都从共相与普遍而来。唯名论与唯实论的论争加快了理性主义复苏的步伐。阿伯拉尔、阿尔伯特、阿奎那等中世纪学者接受亚里士多德的理性主义思想，重视理性和经验在探索真理和知识中的作用，为中世纪大学的产生奠定了基础。中世纪大学是学者们共同探究高深学问的社团，特别注重学术和理智训练，倡导辩疑式、讨论式的教学方法，主张大学自治和学术自由，反映了理性主义的精神。
19世纪初期德国著名教育家洪堡以其新人文主义思想而著称。洪堡认为大学是“带有研究性质的学校”，是享有一定程度自治和学术自由的、由师生组成的、共同探索高深学问的学者团体。他以其文化国家观为基础，认为大学作为科学、学术机构，其目的就是发展理性，大学只需要按照科学活动本身的需要，为科学而发展科学，而无须依据对社会的某项具体功能来证明它存在的意义。他认为大学具有两个职能：一是对科学的探索，二是个性与道德的修养，即人才培养。在科学探索方面，他主张大学应进行纯知识、纯学理的研究，反对大学进行应用性研究。在人才培养方面，洪堡反对把人培养成机器，主张培养个性和谐、全面发展的完人。为了实现培养完人的大学教育目标，他提出了“由科学而达至修养”的教育原理，要求将教学与科研结合起来。他继承古希腊自由教育的传统，特别强调普通教育在培养完人中的作用，认为大学就是要使学生通过普通教育掌握一般性知识和纯科学知识，而非某种具体行业所要求的专门技能。洪堡是“生成说”的支持者，强调自身固有力量在人的发展中的作用，强调自我修养、自我教育，因而主张给学生以学习的自由。
19世纪英国著名教育家纽曼是理性主义大学理念的捍卫者和倡导者。他在《大学的理念》一书明确指出：“大学是探索普遍学问的场所”[3](P464)； “是所有知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思考的有效保护力量”[3](P438)，是“智慧之府，世界之光，信仰的使者，新生文明之母”[3](P473)。纽曼认为人才培养是大学的唯一职能，大学教育的目的是培养善于思考、推理、比较、辨别和分析，情趣高雅，判断力强，视野开阔的人，也就是要培养绅士。在绅士的培养方面，他坚守大学的自由教育传统，反对专业教育，主张向学生传授普遍的、完整的知识。他秉承大学的理性主义传统，特别重视智力训练，认为智力训练最适宜人的发展，大学的任务就是要制定正确的标准，按照标准并根据所有学生的不同特点发展他们的智力。
弗莱克斯纳是20世纪美国著名的教育家。他在代表作《美国、英国、德国的大学》中，对功利主义的高等教育哲学进行了无情的批判，捍卫大学的理性主义传统。弗莱克斯纳认为，大学是一个目标崇高而明确、精神与目的统一的有机体，是学问的中心，而不是一个公共服务机构。他认为，大学应该根据社会发展的需要而进行适当调整，但这种调整必须以一定的理性分析和价值观念为基础，而不应随波逐流，迎合时尚。他反对大学的社会服务职能，认为大学的主要职能是增进知识和培养人才，而不是社会服务，社会服务对社会和大学都是有害的。他特别推崇英国牛津、剑桥大学培养出来的“令人羡慕的文明的绅士”，认为大学就应该培养具有丰富的知识经验、探究问题的兴趣、适应社会的能力，以及推进各种具体事务的能力的社会精英。他倡导自由教育，认为只有自由教育才能解放、组织和指导青年的能力和智慧，使他们有品位、有文化。但他并不反对专业教育，认为大学教育应是普通教育与专业教育的统一、科学教育与人文教育的统一。他十分推崇德国大学的学术自由，要求大学为学生提供适宜的环境，使学生自由发展。
赫钦斯是继弗莱克斯纳之后又一个捍卫理性主义而抨击功利主义高等教育哲学的美国教育家。他认为大学是人格完整的象征、保存文明的机构和探索学术的社团，是独立思想和批评的中心，而不能是国家工业和社区发展的服务站。他指出：“大学是社会所有机构中，唯一能作理性思考、寻求建立基本原理的地方。”[4](P911) 针对功利主义高等教育哲学的盛行，他发出振聋发聩的诘问：“大学应服务社会，抑批评社会？大学应仰赖于人，抑能独立自主？大学是一面镜子还是一座灯塔？应解决国家当前的实际需要，抑其主要职责在传递及推广高等文化？”[5](P106) 在他的理想中，大学显然应充当后者的角色。在人才培养方面，他认为，人是一种理性的、道德的、精神的存在，教育的目的就在于促进理性、道德和精神力量的最充分发展。大学教育的目的在于发展人的理性，养成智性美德，实现最高的智慧（睿智）及最高的善（至善），从而培养出完人。他倡导自由教育（或普通教育），重视智力的培养，提倡苏格拉底式的教学方法。
二、功利主义的大学理念
功利主义是与理性主义密切联系而又相互冲突的一种哲学流派。在西方哲学史上，功利主义的传统也源远流长。从发展源头看，功利主义可以追溯到古希腊的伊壁鸠鲁学派。18、19世纪，经过边沁、约翰·密尔等人的发展，功利主义成为一种具有世界影响的哲学流派，并对实用主义、工具主义哲学产生了巨大的影响。从某种意义上讲，美国的实用主义、工具主义也可以看作功利主义的流派和表现形式。哲学意义上的功利主义，实际上是一种以功利或利益为道德标准的伦理哲学或道德哲学，其基本主张是：其一，评价道德的唯一标准就是个人的快乐和幸福。其二，人生的目的就是追求幸福和快乐，趋乐避苦是人性的基本规律，因而也是人生的目的。其三，精神快乐的追求永无止境。其四，个人利益与社会利益是一致的，应实现利己与利他的统一。其五，苦或乐的效果是道德判断的唯一标准，“有用就是真理”。其六，外部道德制约与内部道德制约相结合。
以功利主义哲学为基础的功利主义高等教育哲学，认为大学是探索真理的场所，但大学对真理的探索不是出自纯粹理性的驱动而不计功利得失，相反是为了解决实际问题，应付环境的需要。大学教育应适应工业革命和社会发展的需要，确保受教育者的幸福。因此，在培养目标上，功利主义者大都主张培养社会发展所需要的实际工作者或专业人才，主张培养社会的公民或社会成员；在教育内容方面，主张为职业选择作准备，加强大学的专业教育或职业教育。在功利主义高等教育哲学者看来，大学不应该成为远离社会的象牙之路，而应该运用自己的知识为社会发展服务，成为社会生活的一部分和社会发展的推动力量。在西方大学理念发展史上，弗兰西斯·培根、边沁、约翰·密尔、詹姆士·密尔、范·海斯、克拉克·科尔、德里克·博克等都可以看作功利主义高等教育哲学的代表人物。
弗兰西斯·培根是英国唯物主义和整个现代实验科学的始祖，也是功利主义思想的启蒙者。他批评传统的大学脱离社会，认为大学“不应像高级妓女那样只是为了寻欢作乐和满足虚荣心，或者像女奴那样为了供主人使唤，而是像配偶那样传宗接代，带来幸福与欢乐”[6](P2)。 他指出：大学的宗旨在于“探讨事物的本原和它们运行的秘密，并扩大人类的知识领域，以使一切理想的实现成为可能”[7]( P28)。在此理念基础之上，他提出大学应承担起培养科学人才的职责，促进社会的发展。
边沁·詹姆士·密尔和约翰·密尔是19世纪英国功利主义哲学的主要代表人物。在教育领域，边沁并没有确立系统的思想。詹姆士·密尔认为，教育的目的就是要使个人无论对自己还是对别人都感到愉快。他与边沁等人一起创办了伦敦大学。伦敦大学与重视文化修养而轻视职业训练的牛津、剑桥两所古典大学不同，主张把教育与职业、理论与实践结合起来，针对社会经济发展的需要开设现代语、法学、经济学、化学、道德哲学等应用性课程。与其功利主义道德哲学相呼应，他反对“知识本身即为目的”的知识价值观，认为知识本身并无价值，知识的价值在于能帮助我们实现自己的目标。他说：“要最大限度地获得知识。但是仅限于知识是不够的：一本充满人们所熟知的事实的杂志是一种无用的财富。在人们所认识的各种事物中，需要一种选择的能力，一种分辨什么事物有利于实现我们的目标，什么事物不利于实现我们的目标的能力。”[8](P220) 约翰·密尔在1865年当选为苏格兰的圣安德鲁大学校长，在《在圣安德鲁大学的就职演说》中，他既不同意纽曼的自由教育主张，也不同意斯宾塞的科学教育观点。他认为大学的主要任务是把文化传递给下一代，而不是提供技术和专业训练的机构，后者主要是医学院、法学院、工程学院和工艺院校的职能。他继承了传统大学教育中的自由教育思想，认为大学要为学生提供自由教育或普通教育。他指出：“人首先是人，然后才是律师、医生、商人或工厂主；如果你把他们培养成聪明能干的人，他们就会把自己培养成聪明能干的律师和医生。专业人员从大学带走的东西不是专业知识，而是指导专业知识如何运用的知识，它能用普通教养之光照亮特殊知识领域的专门性。”[8](P223) 但在自由教育或普通教育的内容上，他主张把科学教育与人文教育结合起来。他说：“在我看来，我们应该接受古典教育还是科学教育这一问题，很像一名画家是应该画素描还是彩图，或者使用朴实的插图，以及一名裁缝应做上衣还是裤子这一类问题。我只用这样一个问题来回答：为什么不是两者结合？有哪一种教育不是同时包括文学和科学而可以称得上良好的教育呢？”[8](P223)“科学教育教我们思考，文学教育教我们如何表达，我们难道不是两者都要吗？”[9](P30)
美国是一个讲求实用和重视实效的国度。1862年林肯总统颁布《莫雷尔法案》，发展赠地学院，培养工农业方面的高级专业人才。赠地学院虽然不排斥古典学科，但古典学科已失去了往日的支配地位，实用科学受到推崇。1865年成立的康奈尔大学以一种崭新的姿态出现在世界大学舞台。创办者伊兹拉·康奈尔的宗旨是“创办一所任何人在任何学科都能获得教学的机构”，以“康奈尔计划”而闻名的康奈尔大学课程计划强调通用性，体现了一种自由、实用的办学思想和精神。而该时期最明确地体现功利主义思想的教育家是威斯康星大学校长范·海斯。他认为，大学有三个方面的任务：把学生培养成有知识能工作的公民；发展知识；把知识传授给广大人民，并使他们能够运用这些知识解决经济、社会及政治等方面的问题。范·海斯明确提出“州的边界就是大学校园的边界”，主张大学直接为地方社会经济发展服务，从而确立了大学的社会服务职能，他的办学思想也被冠以“威斯康星理念”而被广为传颂。
美国当代高等教育思想家克拉克·科尔是一位典型的工具主义者。他在其代表作《大学的功用》中提出了“多元化巨型大学”的理念，以适应多元化社会对大学提出的多元化需求。他认为，在当今社会，知识是社会的核心，大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要为社会服务。他所倡导的多元化巨型大学，体现了社会发展对大学的必然要求，在维护、传播和考察永恒真理方面是无与伦比的；在探索新知识方面是无与伦比的；在整个历史上的高等学校中间，在服务于先进文明的如此众多的部分方面也是无与伦比的。在人才培养方面，他认为大学应该为民主社会培养有效的公民。这种有效的公民，不但是一个积极的公民，而且还是积极的生产者和积极的消费者。
当代美国著名教育家、哈佛大学前校长德里克·博克的大学理念与科尔有一定的相似之处。他指出：“现代大学已经不再是传统的修道院式的封闭机构，而是变成沟通生活各界、身兼多种功能的超级复合社会组织。”[10](P34) 博克认为，当今社会变化迅速，科学技术迅猛发展，促使大学的地位发生了显著的变化，大学正在从社会的边缘转移到社会的中心，因此，大学应超越象牙塔，促进社会发展。他在强调大学在培养训练有素的从业人员和发现新知识方面的作用的同时，十分重视大学的服务职能，认为“大学的职责是为养育自己的社会服务”[1](P5)，大学应当肩负起其应当肩负的责任。
我国大学自产生之日起就具有一定的功利主义色彩，从京师大学堂到民国时期的大学，其人才培养和学术研究的目的都是为了满足社会发展的需要。这是由于我国废止传统的书院制度而兴办大学，目的就在于通过办大学而培养专门人才，发展科学技术，以图民族振兴，国家富强。新中国成立后，功利主义或工具主义色彩愈加浓厚，大学一度成了政治（阶级）斗争的工具，也成了生产斗争的工具。在人才培养方面，大学确立了为社会主义革命和社会主义建设培养高级专门人才的培养目标，实施专才教育，强调教学内容的专业性、应用性，强调了专业知识和专业技能的传授与培养，而对普通文化知识重视不够，对学生个性的发展重视不够。
三、理性主义与功利主义大学理念的冲突与融合
理性主义和功利主义都起源于古希腊，二者在思想上既有相互冲突和对立的一面，也有相互联系的一面，在漫长的发展过程中，特别是在20世纪，理性主义和功利主义出现了相互融合的趋势。
（一）理性主义与功利主义大学理念的冲突
理性主义在古希腊时期就以纯粹理性和实践理性两种形式出现。“所谓纯粹理性，是指超出一己的感官欲望和利害关系，不求功利、不计得失地探索各种抽象思辨的问题。如世界的本源、事物的本质、思维的形式、存在的意义，以及绝对、无限和永恒。这种探讨是一种抽象的思辨，一种形而上的玄思，其动机也许是为了追求完美和绝对，也许是出于不可遏止的创造冲动，也许是纯粹为了满足求知欲和好奇心。”[12](P55—56) 而所谓“实践理性是指人以合理的态度处理自己与周遭世界的关系，一切动机和目的都意在结果对人有利”[12](P56)。也有人（如韦伯）把理性主义区分为价值理性和工具理性。“价值理性只考虑行为是否符合自己的价值理想而不顾及其它。工具理性即技术理性，只考虑活动的效率和技术可能性。”[13] 古希腊人的理性精神以纯粹理性为主，但也有强烈的实践理性。柏拉图、亚里士多德经常在著作中讨论君主制、僭主制和民主制的长短得失，便是实践理性的体现。实践理性既包括以人为目的的价值，又包括功利主义的思想，还体现了工具理性的精神。中世纪晚期以来理性主义的复苏仍以纯粹理性为主，理性主义经黑格尔的发展而走向唯理性主义，从而导致纯粹理性与实践理性的分野，导致功利主义哲学的产生。源自古希腊伊壁鸠鲁学派的功利主义，虽然把快乐作为人生最高的善和最终的目的，但并不倡导肉体的放荡和物质的享受，而是要求通过研究哲学和自然科学来探求真理，从而实现内心的平静，这种思想显然承认理性的工具功能，它和理性主义（纯粹理性）的差别在于后者把理性作为目的，而前者把理性当作手段或者工具。功利主义在禁欲主义盛行的中世纪受到压抑，但在文艺复兴之后又大为张扬。在17、18世纪萌发，在19世纪中叶形成的近代功利主义把趋乐避苦作为人性的本质特征和人生的基本目的，以行为的实际效果作为道德判断的标准，把能否产生快乐与幸福作为衡量善恶的尺度。近代功利主义又过分强调功利原则而失却了理性，同该时期的理性主义一样步入了极端。从此唯理性主义与功利主义就处于冲突和矛盾之中。
中世纪大学的产生是理性主义复苏的产物，大学从产生之日起，就受到理性主义高等教育哲学和大学理念的支配。在理性主义的支配下，大学以探索真理、完善人格为宗旨，与社会发展保持着一定距离，是远离社会生活的象牙之塔。理性主义高等教育哲学之所以在这个时期占据主导地位，是与当时西方世界的社会背景分不开的[14]。第一，当时生产力发展水平低下，生产过程与科学技术是分离的，大学只能远离社会经济生活而提供单纯的人的理性教育。第二，理性主义的复苏是古希腊理性精神的复苏，它所倡导的自由教育与此后兴起的文艺复兴运动的人文主义教育存在着历史渊源关系，在本质上是一致的。第三，理性启蒙、理性独立、理性崇拜是西方至16世纪理性进军的三部曲，西方大学正是在理性主义的大潮中发展壮大的。最后，大学职能的单一性也促成了理性主义的价值选择。
18世纪末、19世纪初，近代功利主义兴起，理性主义高等教育哲学的主导地位开始受到功利主义高等教育哲学的冲击。首先是在英国掀起了理性主义高等教育哲学与功利主义高等教育哲学的论战。论战主要集中在以下几个方面：（1）在大学的性质上，理性主义者把大学视为理性的产物和理性的工具，认为大学对真理的探索应该超越感性欲望和利害关系，探索纯粹的知识和学问；功利主义者则认为大学对真理的探索应该以解决实际问题为目的，运用自己的知识为社会发展服务。（2）在人才培养目标上，理性主义者认为大学应坚持自由教育的传统，培养自由的人；功利主义者大都主张培养社会发展所需要的实际工作者或专业人才，培养社会的公民或社会成员。（3）在教育内容方面，理性主义者重视自由教育（或普通教育）， 重视心智的训练；功利主义者则主张为职业选择作准备，加强大学的专业教育或职业教育。这种论战后来波及到欧洲大陆和美洲。从19世纪中叶起，在以崇尚理性著称的德国建立了以实用为主的工科大学，在以自由教育传统著称的英国兴建了伦敦大学和新大学，在美国则掀起了州立大学和赠地大学运动。“康奈尔计划”、“威斯康星理念”被竞相仿效，功利主义高等教育哲学一路高歌猛进。功利主义高等教育哲学的兴起也有着社会原因[14]：其一，工业化的进程要求大学培养具有一定实用知识的专门人才，理性主义的教育已难以满足当时的社会需求。其二，科学革命导致自然科学和应用社会科学的发展，为专业教育、科学教育提供了可能。其三，近代思想家从对理性的崇拜和迷信中解脱出来，开始对理性的反思，对理性主义高等教育哲学也产生了影响。其四，大学与社会经济生活的联系日益密切，职能不断增加。
（二）理性主义与功利主义大学理念的融合
进入20世纪后特别是在第二次世界大战后，随着科学技术的飞速发展及其在现代生产和生活中的广泛应用，科学知识在社会生活中的作用日益重要，实践理性和工具理性又得到大发展。理性主义开始超越传统理性主义即唯理性主义，走向批判理性主义，以实现理性与现实的互动[15]。理性主义与功利主义的交锋导致美国实用主义和工具主义哲学的产生。特别是工具主义，开始认识到理性的价值，主张把理性与功利结合起来，提出“知识是行动的工具”的原则，实际上是把理性当作实现功利目的的手段。但是，理性的缺失使得功利主义者片面追求行为的实际功效，而忽略行为内在动机的价值和意义，追求个人的局部利益而忽视整体利益和长远利益，有时甚至把人作为获取功利的手段。因此，有人把理性引入功利主义，提出“理性功利主义”的概念，试图实现手段与目的的统一。[16]。理性功利主义从功利主义的角度把理性主义与功利主义融合起来。与此同时，理性主义与功利主义两种高等教育哲学的冲突加剧。范·海斯等人的功利主义大学理念受到维布伦、弗莱克斯纳、赫钦斯等理性主义者的猛烈抨击，但功利主义者所倡导的专业教育却逐渐得到理性主义者的认可；科尔、博克等工具主义者也认识到理性主义所倡导的自由教育或普通教育的重要性，尝试实现普通教育与专业教育的平衡。特别是在近几十年，人们逐渐认识到理性主义和功利主义各自的不足，理性主义和功利主义两种高等教育哲学在冲突中开始走向融合。
在理性主义和功利主义从冲突走向融合的时候，出现了企图融合这两种思想的存在主义哲学。存在主义（existentialism）认为，现代科学技术把理性的智慧抬到高于一切的地位，从而对人的个性发展形成了桎梏，使人出现了异化。存在主义把人的存在当作全部哲学的基础和出发点，认为个人的存在是一切其他存在物的根据。只有从个人存在出发，才能理解其他一切事物的存在，而对个人存在的理解却不依赖其他事物的存在，个人的存在只能通过其存在本身而被领悟。在存在主义者看来，存在先于本质，人的存在是具体的、个别的，而不是抽象的、共相的。因为人是绝对自由的，而抽象、共相、规律则意味着对人的自由的限制。存在主义认为人是一种大全，人具有理性，但理性不是一切。除了理性，人还有想象、直觉、感情，因此不能过分夸大理性的作用，用雅斯贝尔斯的话就是：“哲学教授尊重一切能够提供必然知识的科学，但他反对科学的自负。”[17](P345)
存在主义哲学在高等教育领域的广泛影响，导致具有明显的调和色彩的存在主义高等教育哲学的诞生。“存在主义高等教育哲学承认理性主义是其哲学的一个维度，但又认为不能过分夸大理性的作用。”[18](P153) 在存在主义者看来，大学是探索真理、满足个体的求知欲望的场所，同时也肩负着促进社会发展的历史责任。在西方大学理念发展史上，雅斯贝尔斯、沃尔夫、艾肯、贝恩等都是存在主义高等教育哲学的代表人物。雅斯贝尔斯是德国著名的存在主义哲学家、心理学家，他的大学理念既有存在主义痕迹，又有洪堡大学理念的影响。雅斯贝尔斯认为，大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团，是实现人类基本求知欲的场所。大学作为一个时代的智力良心，不涉猎外部世界的实际事务，但仍有必要充满现实感，为社会现实提供所需要的知识。在雅斯贝尔斯看来，真正的人是一个无所不包的“大全”，是实体、一般意识、精神和生存形成的组合，因此大学教育的任务就是培养“全人”。全人的培养，不但需要整体知识，而且需要专业知识，二者缺一不可。沃尔夫的《大学的理想》在1969年问世后曾风靡一时，是存在主义高等教育哲学的经典之作。沃尔夫认为，大学是满足个体需要和求知欲望的场所，同时大学也肩负着社会发展的历史责任，但并不存在统一的大学模式，而是多种模式并存的。第一种大学模式是作为学术殿堂的大学，它以传递知识、探究真理为基本特征。第二种大学模式是作为专业训练营地的大学，它为满足人们的职业需要而实施专业训练。第三种大学模式是作为社会服务站的大学。第四种大学模式是作为培养固定人员流水线的大学，对学生实行标准化的培养。这四种大学模式是不同社会不同时代下不同理念的产物，但能够满足不同人的需要，因而都具有一定的合理性。
［收稿日期］2004—09—16
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