论当前国内外教师专业社会化发展，本文主要内容关键词为：国内外论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
19世纪90年代中期德国社会学家齐美尔(G.Simmel)首次提出“社会化”这一概念后，社会化就成为社会学、人类学、教育学、心理学及其它许多学科共同关心的课题。社会学意义上的个体社会化是指个体在与社会环境相互作用中，发展自我观念与社会角色，掌握所属社会的各种技能、行为规范、价值观念，获得该社会所要求的成员资格，同时也是自我和个性形成和完善的过程，即从一个生物体的自然人转变成为一个社会人的历程。现代社会学关于个体社会化的研究已从少年儿童期社会化进展到成年期、老年期直至人死亡问题上的社会化。成人社会化的一项最重要的内容是职业社会化，不同的职业就意味着不同的职业社会化，如医生、律师和教师等职业的社会化。教师职业社会化的概念就是在这个意义上提出来的，它是社会化这个概念在教师职业领域中的体现。由于教师职业的特殊性，教师职业常被当作一种专业，因而教师职业社会化又被称为教师专业社会化或教师社会化，即指在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能，内化职业规范和价值、伦理，建立和发展自我观念，表现角色行为模式，逐渐胜任教师专业角色的过程。
综观当前国外师范教育的研究和改革的取向，已呈现出两个明显的发展趋势：一是在观念上，以一些贯穿教师发展全程的概念如教师（专业）社会化、教师教育等替代师范教育的概念；一是在师资培养上，逐渐实施职前培养和职后培训的一体化。从社会学的角度来说，提高教师质量的重要途径是促进教师专业发展，提升教师专业社会化程度。而教师专业社会化贯穿了整个教师职业生涯过程。
本文从社会化的角度出发，全面审视教师职业生涯的发展，兼顾教师的职前养成教育、实习和指导教育、职后的培训以及任教实践中的专业发展等全部人生的教育阶段，为我国形成和建立一体化教师终身教育体制提供社会学的理论依据。
一、教师预期社会化发展
社会学家一般把人的社会化分为预期社会化(Anticipatory Socialization)和继续社会化(Continuous Socialization)两个阶段。相应地本文从预期社会化和继续社会化两方面来论述教师专业社会化的发展过程。
预期社会化现象是人类社会化的重要方面。惟独人类具有处理符号系统的能力，个人才能想象或预先期望自己可能成为团体中的一员或可能承担现在还没有担任的角色（即社会角色扮演）。教师的预期社会化是指个人为可能承担的教师职业角色而进行的想象、预期或做准备的过程。教师的预期社会化又可分为师范教育之前、师范教育期间与师范教育期间的见习和实习的预期社会化等三个重要的社会化阶段。以下对这三个方面作具体的分析。
1、师范教育之前的预期社会化
对于是否将师范教育之前的预期社会化这一阶段的社会化作为教师预期社会化的一部分，我国学者有不同的看法。吴康宁教授认为师范生整个在校学习期间便构成了其教师职业社会化的第一阶段，即预期社会化阶段，而董泽芳教授将师范教育之前的家庭、中小学、社会单位对学生进行的宜传教师职业的教育视为教师专业社会化的起始阶段。（注：吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第215、311、218页。）笔者以为个人在接受师范教育之前早已开始有意无意地接受有关教师职业的各方面信息的影响，理由之一，教师专业社会化是一个连续不断的过程，不能突然地从某个时刻开始，如自学生进入师范院校的第一天就开始；之二，对于这一阶段的研究有助于解释一些教师专业社会化问题，如早期个人人格对教师专业社会化的影响。
国外学者对此未有争论。许多研究者认为个人在接受正规的师范教育之前所形成的各种个人经验，是影响教师专业社会化的重要因素。其中，有一些有益于教师专业社会化发展的经验，也有一些不利于教师专业社会化的经验。有些学者认为一些教师在完全受到个人经验的影响下，总是坚持自己所偏好的某些特定的教学方式，他们不肯进行调整和变革，导致学校教育和师范教育的革新从一开始就注定失败。有的学者甚至认为最完美的职前师范教育仍无法与个人的主观经验相抗衡，教师在这一阶段的预期社会化是教师成败的关键。
对于这一教师预期社会化现象作出解释的主要有三种理论观点：①进化理论(Evolutionary Theory)：这一理论是由学者斯蒂芬(Stephen)提出的，他认为教师会形成一种“自发性教学倾向”(Spontaneous Sedagogical Tendencies)，人类会从根深蒂固的习惯中领悟出生存的法则，人们会纠正错误的习惯，表达清晰的想法，指明道德准则等。这种自发性的倾向存在于家庭之中，也存在于教师情境之中。因此他们不仅从父母师长处学习，同时也自然地学会了如何做教师。这种自发性的教师倾向的形成对个人社会化历程的影响要远胜于四或五年的师范教育社会化历程的影响；②心理分析(Psychoanalytic)观点：主张这一观点的许多学者认为教师的社会化主要是受到个人在幼年生活经验中与重要的成人如父母、教师等之间关系的质量之影响。实际上，个人成为教师就是在某种程度上成为童年期自己心目中所期望的重要他人，是一种有意无意的认同和内化的结果。心理分析学家指出个人生活经验与重要他人的关系对个人的人格产生重要的影响。个人最终会成为哪一类型的教师，取决于个人早期的人格发展。因此，心理分析的观点可以解释学生在教学实习中遇到“现实冲击”(reality shock)，产生对教育工作的理想破灭，是正规师范教育的影响不如早期儿童对教师和教育工作的预想的结果；③观察见习(apprenticeship of observation)的观点：研究者认为教师在学生时代的十几年学生生活中，始终都在以观察见习者的角色出现。在这个过程中，他们对教师的价值、态度和教学方法、方式及行为不断内化，对于教师专业社会化具有决定性的影响。学者洛蒂(Lortie)认为这是一种职业文化的潜在的影响，无论在接受师范教育中，还是在任教学校的教学实践中，都是形成教师角色知觉和行为表现的非常的重要因素。换言之，现存的师范教育课程的影响十分有限，较难改变个人预期社会化中形成的角色形象。（注：(台湾)高华强著：《社会变迁与教育革新》，师大书苑发行，第306～307页。）
尽管上述三种观点的解释与说明都缺乏充足的实证研究的支持，但是也有不少学者的研究指出教师的早期经历或生活史确实存在一些影响教师发展或教师专业社会化经历中的各种选择、判断和决定的因素。至少可以基本确定有关早期教师职业的自我观念、教师职业角色的想象、职业角色模式的准备程度和对教师职业考虑的时间长短等都是影响教师的预期社会化发生的关键变量。此阶段中对于个人所形成的教师职业的概念和职业预想，可能会在师范教育阶段发生较大的变化。
2、师范教育期间的预期社会化
学生进入师范院校以后，开始接受正式的教师专业训练，他们主要学习有关学科专业和教育学科的专业知识和技能以及作准备性的教学实习。当学生从师范院校毕业意味着其教师预期社会化的结束，也意味着国家在制度上认可了其充当教师最基本的资格。那么，对于社会所要求教师必须掌握的知识技能达到何种程度才能充当某一教育阶段的教师的最低资格标准呢？从社会学意义上讲，特定阶段的教师所需知识技能的最低标准首先是由社会规定的，这种标准通常体现为国家认可的学历要求，并通过法律的形式加以规范。在不同的教育阶段，如初等、中等和高等教育，对教师的学历要求有不同的标准；在不同的国家和地区中，要求教师的学历标准也有较大的差异。例如，我国各级教师的最低学历标准规定为幼儿园和小学教师要求幼儿师范或中等师范毕业，初中教师要求高等师专或大专毕业，高中教师要求大学本科毕业，大学教师要求达到本科以上学历标准。而日本对各类学校教师的学历的最低要求是大学专科毕业。
尽管我们强调教师的学科知识技能训练的重要性和要求其达到国家资格认可标准的必要性，要求师范院校培养出一流的师资，但国外许多研究表明，师范院校中的学科知识和教学技能、方法对于未来教师的影响非常有限。有的研究认为教师是否能够运用师范院校中习得的知识技能，主要取决于教室或学校中的生态条件是否适合，而不是根据师范院校中的学习与教学的成功与否。有的学者更是主张教师专业训练最主要的影响不是来自教师的知识和技能，而是来自师范教育中的隐蔽课程(Hidden Curriculum)。如英国学者戴尔(Dale)将本国的教育心理学、教育社会学和教育哲学等课程作内容分析之后，认为英国的师资培训机构明显地形成了一种“自由的个人主义”(Liberal Individualism)的认知方式，使得大多数未来教师都用这种特定的思考方式来理解事物，同时排斥其他肯定的思考方式。戴尔认为这使得教师们特别敏感或重视解决个人问题，特别注重学生的个别差异，但不能从整体上或教学环境的角度来思考问题。学者巴塞洛缪(Bartholomew)在分析了教学实际、教学计划中社会关系等方面的隐蔽课程之后，指出在大学学生的社会化中，尤其是教学中的理论与实际相脱离的现象，实际上是鼓励学生形成一种客观主义的知识观，同时也鼓励把学生视为被动地接受官方认可知识的知识接受者。（注：(台湾)民国师范教育学会主编：《教育专业》，师大书苑出版，第65页。）总之，许多研究均指出师范教育对教师专业社会化的真正影响，是由教师的形象、人际关系、学生的角色、知识、课程和教师专业化的发展等多种因素的交互作用而形成的隐蔽课程之影响。
我国学者邱炳武、申继亮曾就中学教师对教育教学的条件性知识（有关教育、心理科学方面的知识）掌握情况进行了调查研究。（注：邱炳武、申继亮：《中学教师对教育教学条件的条件性知识的掌握情况调查》，《教育理论与实践》1995年第6期。）研究发现，我国中学教师的条件性知识的掌握程度较低，而教师条件性知识的好坏与否直接影响教学效果和学生成绩，这说明我国目前师范教育中包括在职进修，教育科学和心理科学知识教学的低效，这也说明了师范教育和在职进修中，教师的经验、隐蔽课程等对教师专业社会化的影响。
因此，在师范教育正式课程和教学效果影响不佳的情况下，更应加强师范教育的教学和课程的改革，更应注重师范教育隐蔽课程的影响和研究。师范院校的课程是注重学科专业还是教育科学专业？教师究竟是以研究取向还是以教学取向为重？教师自身的教育与服务的态度如何？教师之间的互动和人际关系以及师生关系如何？等等问题，都会影响未来教师的专业价值取向和教育服务的态度。总之，都会影响教师在师范教育期间的预期社会化的发展过程。
3、见习和实习阶段的预期社会化
师范教育期间的见习和实习是教师预期社会化过程中非常重要的阶段。通常，把教学实习和见习视作为师范生将课堂教学期间所学的教育理论，教育理想付诸教学实际和实际教学行动，是培养师范生的实际教学能力和具体扮演教师角色的能力，并树立起教师的专业精神的过程。现代师范教育已把教学实习作为训练师范生成为未来教师的重要环节。
然而，教学实习和见习是一个十分复杂又难以把握的预期社会化过程。早期学者莱西已对未来教师的教学实习过程进行了研究，并提出实习过程的四个阶段，即蜜月阶段、寻找教学资料和方法的阶段、危机阶段、学会应付或社会化失败阶段。这一社会化发展过程表明，教学实习中，实习生的预期社会化是非常关键的阶段，他们必须顺利通过这四个阶段，才能获得实习阶段社会化的成功。在实习和见习中，有关实习生的各种经验对于教师成长的影响亦一直受到研究者的关注。如美国学者罗森伯格(J.Rothenberg)和哈默(J.Hammer)为了验证教育实习经验对教师成长和教学效果的作用，对两组实习教师在实习前后进行了两次问卷调查，并对调查结果进行了分析和对比，发现实习后实验组（本科生组，在教育实习之前给予相当的非正式实习、见习）对于教学的想法更为丰富，更能把自己的教学与学生的学习联系起来；而控制组（研究生组，未有见习经验）即使在教育实习之后，仍然主要关注自己的课时计划、班级管理等教学技能，更加注重自己的教师形象。这表明教育实习经验对教师成长、教育教学效果的影响是显著的（注：张兴：《从实证研究看加强高师教育实习的重要性》，《高等师范教育研究》1998年第3期。）。但研究者在对许多研究资料进行分析后，却一致的发现教学实习经验的影响仍然非常模糊和不确定。虽然研究者在研究中肯定临床教学(Clinical Teaching)的经验对于教师的发展具有特殊的效果，但是实习经验究竟在教师预期社会化中角色扮演和其作用程度如何，各种研究发现并不一致。
尽管如此，大部分学者还是对以下方面达成一致看法：在教育实习阶段实习生个人面对着“理想的角色希望”和“实际角色扮演”之间的矛盾；个人经历着“专业自主导向”和“组织制度导向”之间的冲突；以及“现实的冲击”等是实习教师无法充分运用在师范院校中学到的理论知识和专业技能所能解决的。所以，为了真正了解实习经验对教师发展的影响，必须对实习经验的内涵做具体的分析。已有研究表明实习目标、计划和内容的性质，实习生与学生、教师和指导教师等的互动关系，实习生的主观知觉或感受等是形成社会化经验的重要方面。
以上对教师预期社会化过程的三个阶段进行了分析。不难看出，由于社会、学校因素和个人因素的差异而形成的交互影响，在三个阶段中教师的预期社会化会表现出不同的特征。教师的预期社会化是一个人要想成为教师职业而做预期和准备的过程，它涉及个人有关教师职业的态度、价值、信念、行为和自我概念以及专门的知识和技能形成与发展的一个较长的过程。在师范教育之前的阶段，个人主要对教师职业产生一种职业的想象和职业的概念，这些自我的职业想象来自个人生活中的有关教师的各种信息，如大众传媒、个人的生活经验如学校生活的影响；具有一定职业的父母、亲戚或朋友等成为个人准备性利用角色模式的一种重要的潜在信息资源。一般而言，最典型的例子是，一个生长在教师家庭环境中的人，由于自幼受到教师角色模式的影响和耳濡目染教师工作的信息，这会使他产生大量的教师预期社会化，并可能从小立志成为一名教师。而一个不是生活在教师家庭环境中的人，可能经受相当少的教师预期社会化，但他后来其他因素影响下决定上师范院校。这两个例子说明，在受到一定教师职业信息或教育计划的影响之后，人们原先对教师职业的想象和理解可能会有很大的改变。而师范教育期间的预期社会化就是试图以教师养成计划来训练未来教师，那么，师范教育之前的预期社会化，究竟是促进、还是阻碍师范教育期间的教师专业社会化的发展，这要看师范教育的内容和目标与个人已形成预期中的教师职业角色和规范两者之间的一致性程度。倘若两者相一致，将促进教师的职业社会化，反之，则不利于教师专业社会化的发展。
二、教师继续社会化发展
当人们取得了国家承认教师职业的任职资格后，便进入学校从事教学工作。我们应当把刚从学校毕业出来的新教师看作为需要通过教学实践来学习怎么教的教师，而不是把他看作为已经知道怎么去教的教师。（注：Linda Darling Hammend(1998) Teacher Learning that Supports Students Learning,Educational Leadership/February.）所以，教师专业社会化不会因为师范教育的结束而停止，它被视作一个在自然的工作状态中个人继续不断发展的过程。从角色的性质变化来看，在预期社会化阶段，个人所承担的主要角色是学生，即使在实习期间所扮演的角色，充其量也只是一种“模拟性的教师角色”——实习教师；而在继续社会化阶段，个人所扮演的是“真实的教师角色”——职业教师。（注：吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第215、311、218页。）
从此，个人才真正地感受到教师角色的方方面面。在各种社会化因素的影响下，不断地调整自己的角色价值和行为。以下从对继续社会化过程的分析、正式的社会化——在职培训和非正式的社会化等三方面，探讨教师在任教期间的社会化过程及影响因素。
1、教师的在职培训——正规形式的继续社会化
教师在职培训（或在职进修）是教师继续教育的一个重要组成部分，也是教师继续社会化的重要途径和影响因素。师范院校和教师进修院校是国家对教师进行继续社会化培训的专门机构。为了提高教师的教学资格和学历或学校的教学质量和教师个人的教学水平，依据有关教师法律法规或学校的实际需要和个人发展的需要，进入这些机构进行脱产或半脱产学习。虽然教师的在职培训与师范教育都属于正式的社会化，即有组织、有目的的社会化，但是教师的在职培训有自身的特点，相对师范教育而言，在职培训在时间上比较灵活和分散，如教师可利用假期或零星的时间进修；在职培训有多种多样的形式，如在我国有学历进修、骨干教师培训、专题讲座等，在美国有学区主办的专题讲座、大学的教育课程、大学的公开讲座和教育团体主办的在职教育活动等。目前，我国教师的在职培训偏重于提升学历，教师们主要关注取得文凭和学位。师范院校和教师进修学院很少能提供切实帮助教师提高教学水平和解决实际教学问题的进修计划或课程方案，而且在帮助教师进一步内化职业态度、价值，培养职业信念、个性等方面所做甚少。所以，我国的教师进修院校作为教师继续社会化的重要机构来说，实际上，没有真正发挥其应有的功能。
2、非正式的教师继续社会化及影响因素
就教师的整个职业生涯来说，教师在职培训的时间很短，而教师的大量的时间是在任教学校中度过。因此，任教学校成为教师重要的非正式的社会化机构。相比较而言，我们更多地关注师范教育和在职培训研究，而对教师在任教学校中的继续社会化缺少更多的关注且研究较少。以下从教室系统的层面和学校系统层面等两方面，来阐明教师在任教学校中的非正式社会化情形和影响因素。
在教室系统层面上，美国学者道尔(Doyle)等人提出了教室生态系统的观点。他们认为教室是一个生态系统，它是指“班级教学环境中，影响行为的一切历程和事件所构成相互联系的网状组织。”它由如教室中的师生交互作用、师生比例、教学时限和各种资源设备等因素构成，道尔又指出教室生态系统中教师发展所具有的五项重要特征：①多维性(Multidimensionality)；②同时性(Simultaneity)；③立即性(Immediacy)；④不可预测性(Unpredictability)；⑤历史性(History)。教室生态系统中的各种因素和系统结构的特征均对教师的社会化产生影响。无论是与教室有关的研究，还是关于教师专业社会化方面的研究，都表明师生之间是会交互影响的。学生个人的性格特征、兴趣或学习偏好等会影响教师对教学内容与方法的选择和判断，甚至还会影响教师的语言类型。许多研究指出学生的个人品质与教师的期望密切相关，教师对学生的了解或知觉、对学生的期望和对学生的行为等都会影响教师的成长和发展。还有与物质条件有关的因素，如教学设备等，以及教学时限和师生之比等等，都会影响教师的发展或社会化。因此，道尔从教室生态环境的观点出发，提出教师应当学习如何教学，学习教室的结构，以及学习教室环境中所要求的适合的行为模式。教师还必须研制出一套适合特殊班级情境的教学策略。由此可见，教室系统的生态条件可能不仅限制教师的教学行为，同时还可能迫使教师依照现实的班级情境，以特定的方式去行动，从而使教师改变其职业理想或目标。
就学校系统层面而言，影响教师在任教学校继续社会化的重要因素有：教师的教学经验，学校的制度化特征，学校的组织结构和特性。如学校的权威结构、责任分配等，教师的同伴群体和同伴关系，学校的校长、行政人员、督导人员的评价等。
教师的继续社会化是预期社会化的必然延伸，它的存在首先是以预期社会化的不足为前提的，而这种不足主要表现为教师缺少足够的教学工作实践的机会，也即缺少教学经验。而继续社会化为教师提供了真实的教学实践情境。随着时间的推移，教师的经验累积越加丰富，必然成为促进教师成长的不可缺少的因素。然而，教师的发展不能只停留在积累经验上，当代国外研究表明，对教学实践经验的不断反思，更有利于教师的成长和发展，也即促进教师的继续社会化。对教学经验的反思，又称反思性教学，这是“一种思考问题的方式，并要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。”学者波斯纳(G.J.Ponsner)提出了一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。他还认为，没有反思的经验是狭隘的经验。至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么，他的专业水平发展将大受限制。（注：皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版，第20页。）
另外，许多研究显示，教师的同伴团体是教师专业社会化的重要动因。学校中的同伴团体作为个人职业社会化的参照团体，它主要具有两种功能，即规范功能和（团体所具有的价值和行为标准）和比较功能（人们依据团体的标准评价他们自己或其他人）。在同一所学校中，教师同伴团体价值和规范以一种特殊的教师文化（即亚文化）存在，教师要经常面临这些文化（学校主流与教师亚文化）差异的矛盾或压力。
在大多数的情况下，教师同伴团体的影响以非正式的形式存在，其运作方式也常不易被观察。这部分的教师专业社会化或许是教师职业团体生活的“隐私”部分，且大多埋藏在公众舆论之中。尽管多数学校中都有尊重个人隐私的权利，但要了解教师的社会化，对于教师同伴团体的研究仍是不可或缺的，如对个人生活史的研究。大多数教师的工作条件和特点大致而言非常相似，教师同伴之间的影响很可能还与学校的结构特性、教室里的生态条件等有密切关系。有些研究指出教师同伴之间特别是以教师心目中一些重要的他人，如资深的老教师、校长、督导人员等的影响更为重要。例如学校中的学徒形式等能使新教师更快地何教学，重要他人的态度对教师态度和行为的影响，同伴之间的了解和沟通有助于教师建立专业认同(Professional Identity)等。然而，很多研究也指出教学工作是相当孤立无援的，教师同事之间的接触和交流都是表面的，教师之间真正有效教学切磋的机会十分有限。同时教师还很少得到上级单位和督导的支持和指导。如果教师愿意的话，他们可以很轻易地与各种指令、约束或行政规定隔绝，教师可以关起门来我行我素，但这并不表示教室是不可侵犯的庇护所，更不用说教师能完全免于行政上的影响。这表明，在缺少各方面支持的情形下，教师专业社会化会受阻。
总之，从对于教师专业社会化过程及部分因素的分析和探讨中可以看出，影响教师专业社会化的因素是复杂和多变的。因此，在新形势下，在教师的教育和专业发展中，对于教师专业社会化的研究，我们应当从多层面、多角度去探析，有宏观的、也有微观的；有全程的、也有阶段的；要关注正规形式的，更要注重非正规形式的教师专业社会化。这样才能把握教师专业社会化发展的真实面貌，才能为我国形成和建立教师终身教育体系提供科学的理论依据。