后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论*——［特约稿］，本文主要内容关键词为：几种论文,教育学论文,主义者论文,理论论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作者简介:
［美］亨利·A·吉鲁(Henry A.Giroux)博士1943年生于美国。1967年获南缅因大学理学士学位，1968年获阿巴拉契亚州立大学文学硕士学位，1977年获卡内基-梅隆大学文学博士学位。
曾担任中学教师、大学助教、讲师；1983年晋升为教授。现任职于宾夕法尼亚州立大学教育学院课程与教育系。
研究领域包括课程理论、教育社会学、历史学等。为研究生和本科生开设的学程主要有：教育与文化研究、意识形态与课程、批判教育学引论、中学课程的政治学、教育概论、当代课程研究、教育之社会的和多元文化的基础；知识、权力与伦理学等。是美国批判教育学派的主要代表与核心人物。
吉鲁博士著述甚丰。公开发表论文有250多篇，撰写或主编21部专著，参与章节撰写的著作60多部。主要著作包括下列各书，其中前五本先后为美国教育研究协会(The American Educational Studies Association)评为当年最有意义的教育著作。《意识形态、文化与学校教育过程(Ideology,Culture and the Process of Schooling)》(1982)，《教育中的理论与阻抗(Theory and Resistance in Education)》(1983)，《围攻之中的教育(Education Under Seige)》(1986)，《作为知识分子的教师(Teachers as Intellectuals)》(1990)，《学校教育和为公众生活而抗争(Schooling and the Struggle for PublicLife)》(1989)，《大众文化、学校教育与日常生活(Popular Culture,Schooling and Everyday Life)》（1989，合编），《隐蔽课程与道德教育(The Hidden Curriculum and Moral Education)》（1983，合编），《批判理论与教育实践(Critical Theory andEducational Practice)》(1983)，《两界之间：文化研究中的教育学与政治学(Between Borders:Pedagogy and Politics in Cultural Studies)》（1993，合编）。
* 本文系作者于1993年2月应本刊专约而作。题目原文为：Post-structuralist Ruptures and Pedagogical Pemdbilities:TheTurn Towards Theory——编者
理论在教育界一向举步维艰。教育领域，无论是在它的假定还是在它的应用中，历来高度重视实用的和行为主义的方面，而把理论当作赘疣。“理论”一词遭致如此敌视，以至于教师习惯于把它和方法相混淆，声称在他们的课堂上理论毫无用处，从而一概抹杀了它的价值。教育学院的学人通常把研究理论看作是那些不愿接触实际的精英之辈的避难所。就连其它学科领域里的理论家也似乎相信：理论与教育无关。这可以从掌握双重标准的社会理论刊物上登载的观点纷呈的大量评论文章中得到证明。理论论述(discourse)在学者有关社会学、历史学、政治学等其它人文和博雅学科的著述中受到鼓励，然而，一旦评判教育理论家的著述时，却常常明显地认为他们无权使用复杂的理论术语进行写作。这或许不仅仅只是一个学科精英主义问题。当然，这或许是由于下面这个事实：当在教育这一类的应用领域工作的人们运用理论时，理论会变得过于危险，而因此理论要求进行更细致的探索；或者可能是学科对于许多理论家划定了准则：教育只不过是一种职业化了的领域，不值得进行严肃的理论探讨。我认为，不管怎样描述这种特征，随着80年代和90年代理论的论述、同一性和公共空间的多元化，要把教育放在这样一些地位上已越来越困难了。教育已经成为一个众说纷纭，而且论争迭见之领域。部分地由于过去15年保守势力的攻击，这种论争已大众化了。论述是教育学的中心，教育学通过认识那些重要的理论论述并且对这些理论施加影响，深化了它政治上的各种可能的方式。这些理论论述拓宽了教育者和文化工作者理解并转化知识、权力、集体能动性、社会斗争之相关情境的能力。下面我要展开这一论点。我要论述文学理论和后结构主义相互吸收的重要性，作为发展一种“反抗的教育学(insurgent pedagogy)”更大尝试的一个部分。这种教育学的目的在于重建和促进众多的大众批判文化。
近十年来，文学理论和批判教育学(critical pedagogy)这两个学科经历了重大变革①。随着里根／布什保守党人对高等教育抨击的出现，文学理论无疑已不再是通过那些白发苍苍的教授学者们庇护而传播的狭义文化传统的学术守护者了。受女权主义、后结构主义、后现代主义和后殖民主义的正在出现的批判性论述的影响，文学理论已发展成为众多反抗思想的组成部分。这些反抗思想以不同方式对高等教育谋取权威和促进控制社会关系给以夸大的阻抗②。经由对现存学科疆界提出责难，拒绝接受官方制定的规范通则，和消除有关主体及人的能动性的传统见解的中心，文学理论向学术界和公众发起了猛烈攻击。
右翼和左翼批判理论家双双卷入了这场“规范之战”，这两派的理论家对人文学科中所谓的“危机”负责的批判理论家展开了全面进攻。保守派人士，诸如贝内特(William Bennett)、切尼(Lynne V.Oheney)、西尔伯(John Silber)以及郝什(E.D.Hirsh)则认为，文学批判理论完全是在向经典著作的传统、人文学科以及西方文明中公认的普遍价值和重要观念发起“肆无忌惮”的进攻③。
文学理论的批判趋向同样遭致大批左翼批评家，尤其是马克思主义者和女权主义者的批评。这两派均认为，文学理论向符号化、象征、文本权威、同一性与性别的分析过程转变，表现了一种从政治上和理论上向自由主义，甚至更坏的是，向职业主义的倒退④。在这种事例下，文学理论受到了一些左翼批判家的指责。他们认为，文学理论削弱了阐述政治和物质迫切需要关注的问题，诸如贫困、强奸、经济剥削、社会地位、受压迫的社会阶层和世界性的资本主义⑤。
文学理论与批判教育学之间的交汇，将是我论述并横贯全文的主题，但是，值得注意的是，批判教育学作为一种孤立而又有分歧的运动，在最近十年中，也经历了一些重大理论改变。批判教育学作为政治上的一种论述和实际形式，昔日仅仅囿于教育领域内少数批判理论家，而现在为许多学科所运用⑥。而且，如同文学研究一样，教育学出现了“兴旺”景象，并且在日益增多的大批出版商的书单中找到了位置。当然，这两个领域迅速发展的过程并不是没有争议。关于在不同论述中正在合法化了的中心范畴、前提和应用，就展开了广泛的、公开的论争。这些论述构成这些学科领域的各自参数，以及这些学科在理论与实践的一种后学科(Postdisciplinary)疆界中的交汇点。更具体地讲，不仅是就文学研究与批判教育学的意义和目的，而且就这两个领域与他们试图提出责难和改变的受压制的、政治的、教育的实际相容程度，提出了不同的见解。
尽管近期有许多试图把批判教育学融入文学研究学科领域的出版物问世，但极少有人尝试对文学研究领域及其在批判教育学中的各种适宜性提出质疑。要么把批判教育学纳入文学理论的一个现存体系中，要么把教育学降到一种向学生更带有批判性地传输文学理论的方法：这样的期望，对多数理论家来说，似乎是一种无法回避的倾向。然而，这项任务的至关重要之处，简言之，就在于通过在批判性教育活动范围内对文学研究的界定，而将政治背景再次引入文学研究之中。因此，这一类责难与多数文学理论的“批判”观念不同，不能仅被当作要求把以前未纳入的作家作品补充到教学大纲中的一种呼吁，也不是对“要求有一个新的和改良了的”方法论的召唤。在这种方法论中，批判教育学成为教师和文化工作者必定要包含在他们全部专业技能之中的另一种探讨教育艺术的方法。恰恰相反，文学理论和教育学需要当作是相互沟通信息的论述，这些论述为教与学产生条件。假如学者们试图在课堂中既提供一种对抗性的浮夸语言、又提供一种反抗活动的话，这些教与学的条件就必须得到理解、应用和转变。令人欣慰的是，在与后结构主义的某些方面有关的文学研究中尽管观点纷呈，但发现在日常生活的文本(the texts)可以作为社会知识可信赖的对象这一点上，是大体共识的。基于这种一致性，理论家们开始能够将文学研究不是作为知识的一个规范体系，而是作为超越学科结构之传统概念的历史的、美学的和社会学的范畴相互论争的领域，来阐述其重要性。这样，就为“文本”的传统观念的否定，以及对文本的权威暗含的责难提供了一个重要的涉入时机。这个时机已经到来：理论开始被认真地作为有待研究的知识体系，并且作为学生必须参与其中的教育成果的一种方式。
我主张，文学理论与批判教育学之间的关系可以围绕下面四个相互交织的方面组织起来。第一，需要把理论界定为任何可行的教育活动的关键。第二，需要批判性地论述关于后结构主义用于文学研究的意义和适宜性，及其作为一种教育活动的可行性的争论。第三，必需阐述批判教育学作为一种具体的活动方式的意义与目的。这种活动方式既提供了课程的学科结构，也提供了促使学生“作为社会地和历史地塑造的主体而成为社会变革动因的条件”⑦。第四，有必要对建构大学学科政治学的原理展开争论，这些原理以隐含的方式，就教育工作者怎样才能协调作为学者的角色和作为大众知识传播者应承担的职责之间的关系，提出一些重要问题。在论述这些争端之前，我要对后结构主义作些一般评论，因为后结构主义对我将阐述的许多问题都有参考价值。
后结构主义的转变
向后结构主义的转变，源于对唯物主义、所谓的文本一致与意义，笛卡尔学派的统一的人的主体观念以及基础主义的启蒙观念的全面批评。在第一种情形中，后结构主义以它各种不同的方式反驳了马克思主义者提出的假设：意识归根结底是物质的一种反映，和经济关系构成了一种社会秩序的基本组织原则。后结构主义主张现实必须作为一个文本来读解。后结构主义重申了语言作为建构而不是描述现实的表现方式的重要性。与此同时，后结构主义并不是仅与语言之外并无它物存在的论断相一致，相反，各种不同的结构主义理论家再度强调了福柯(Michel Foucault)的洞见：非杂乱的力量自有其社会的和物质的重要性，但这些力量只能在语言和论述中去领悟。在这种情况下，权力不能在语言之外存在，而只能作为论述的一种属性，这种论述以自身的能力成为一种积极建构现实的有意义的活动。在这里一个关键性的前提是，任何一种批判力量的可行性观念，都必须认识到权力与权威是如何通过个体的交谈在语言中得到庇护的。
但是，后结构主义不仅仅是试图削弱根植于马克思主义遗产中的经济的与物质的因果关系的理论基础，而且他们的论战，动摇了笛卡尔学派的人的主体的观念。后结构主义理论家至少指出了三种主要的不稳定力量。第一，借用马克思主义的观点，主张历史为个体与集体的同一形式的形成创造了物质的和意识形态上的环境 人类在这种形式下既没有完全控制，也不能充分理解。他们对此观点作了一个重要的理论上的修正：历史与其说是对将能解释现在和未来的关键时刻所作的一种探索，毋宁说变成当作文化恢复(cultural recovery)行动需要加以解释和重新写作的文本。在这种文化恢复中，“人们对经验的正在进行的内在表现形式寻找含义，把当前的重复看作是比任何‘初始’时期意义更大的东西”⑧。第二，后结构主义借用弗洛伊德有关无意识的发现，声称自我不可能完全知道它自身的同一性，因为它的自我形成决不是在意识状态下完全产生或加以揭示的。在这种情况下，理性与意识对构成人类行动和主体性的事物仅提供了部分解释。第三，后结构主义者强烈主张，自我是以语言为背景并在语言之内构建起来，而同一性正像语言一样，总是有条件的、游离的和延迟的⑨。在建构自我过程中，一个本质的、显而易见的同一性和一般化了的主体的观念，便由一个不完整的、消除中心的并根植于历史、地域和语言之特殊事物中的观念所代替。从这种观点出发，主体或同一性就不会在它自身的历史和或然性之外形成⑩。拉克劳(Ernesto Laclau)对这一见解的重要性进行了评论。他声称，本体只有通过对它自身的历史的断定才有意义。他的这番话的言外之意就是：“如果某事物基本上是历史的和有条件的，这就意味着可以经常对它彻底质疑”(11)。如果仅仅从与政治的和历史上相关的术语中理解本体，那么就表明西方理性中心主义(western logocentrism)的整个现代主义的形而上学，正像保守党人主张的那样，与其说是一种有开化作用的论述，倒不如说是一种压制分歧和压制对多元同一形式的认可的带有殖民色彩的活动。同样重要的是要认识到，后结构主义者对人的主体的批判，不等于抛开人的能动作用或者也不等于把人的行为降为可以变换的指代的一种功能。在这里，至关重要的是尝试去探询主体是如何建构的，更充分地理解主体作为能动性先决条件建构了的本质。而且承认：如果主体是通过一个带有筛除和差别的社会网络建构的，而这些筛除和差别又构成了多元主体的地位，那么，这一重要的政治争端也就成了这些地位实际上是怎样处理的争论。
后结构主义对文学研究和其它许多领域提出的另一个重要的责难，是紧紧围绕它对一种激进的反基础主义(anti-foundationalism)的支持而展开的。激进的反基础主义是从政治上参与批判和行动的一个先决条件。与实在论的主张相对立，后结构主义者对基础主义的各种观点和掩盖了权力关系的一种普遍性的错误观念提出了责难，这种权力关系体现于要求谋取权威、结盟为友和获得社会关系的特殊形式之中。后结构主义者反对把复杂性、特殊性和或然性归为整体化的叙述方式，而同时又把它自己的论述表达成是准确无误的。在这里至关重要的是，对任何否定人的能动性原理的批判，由于这种批判要拥有普遍地位，因而常不考虑人的能动性是如何建构的，以及它是如何在社会现实网络中定位的。换言之，普遍性(universalism)受到遣责，是因为强调崇尚而不存疑，只求认可而不参与批判，只是传输而不质疑。巴特勒(Judith Butler)就基础主义提出了尖锐的问题，认为基础主义是“一种在普遍性幌子下使它自身合法化的阴险的文化帝国主义”，并且认为后结构主义者对这种立场的批判，与其说是“促进了一个无法提供规范的虚无主义的相对主义”，倒不如说是为激进的民主的女权运动提供了前提条件，她写道：
一个带有后殖民主义观点，致力于民主争执的社会理论，需要寻求一种方式，对强制其建立的基础提出质疑。正是这种质询权威计策的运动才企图脱离背景，而此背景在我看来，恰恰是任何激进的政治方案的核心所在。因为后结构主义提供了一种导致基础主义运动论争的批判模式，所以这种批判模式用来作为这样一种重要活动的一部分(12)。
巴特勒和其他理论家们对基础主义的指责，直指能动性和政治行动的先决条件。在他们看来，能动作用是在历史之外而不是历史之中建构的，在这种情况下，能动作用削弱了。拉克劳也主张，对基础主义的批判，并不是向相对主义的认输，而是一种愿意把批判作为民主自身激进化的条件，正如他指出的：
像解构(deconstruction)那样的活动……发挥着增进我们对所处世界的社会性建构特性的认识作用，并开启了建立在集体决策基础上的可能性，而这些决策在以往都看作是由上帝、理性或人性所永久确立的——所有那些同义的名称都起着这样的作用：把人类的命运置于自身的决定之外(13)。
当然，后结构主义在形成一种新的差别政治学中也发挥着重要作用，这种政治学不仅导致了有关众多同一形式新概念的滋生，而且导致了众多公共空间自身的扩展。这在产生于边缘地带的文化趋向方面尤为明显。在这种情况下，80年代在美国才出现了黑人妇女的著作，有色人种参与电影、摄像制作以及美学的批评；并且，在英格兰，形成了由女同性恋者和其它男同性恋者构筑的一块活跃的文化领地(14)。
许多衍生的假设和活动方式，可能都与我们称之为后结构主义的这一广泛的理论运动相关，笔者在本文中难以一一叙述，但我的确要就后结构主义者的理论作一限制性规定。对某些人来说，后结构主义要么是冷嘲热讽的，要么是矛盾的。作为一种统一领域的后结构主义是不存在的。尽管就表示理论界限的语言、同一性及表现来说，后结构主义有其中心假设，但是它是一个各不相同的、拼凑起来的许多论述组成的集合体。这些论述简直无法在一个整体中集结在一起。后结构主义的见解已为文学理论家、后殖民主义者、女权主义者、批判教育家以及许多其他学者和政治活动家们所接受。重要的是要注意到，后结构主义是以多种形式出现的，其中有激进的，自由的，保守的，还有对政治毫无兴趣的。作为一种方法，后结构主义可以使不带政治色彩的只局限于文本分析(textual analysis)的兴趣合乎后结构主义原则；也可以用于支持杰出人物统治论者：抹杀了机构权力和具体社会冲突的“巧妙”地美化了的形式主义。然而，后结构主义决不仅仅退出政治和社会参与，也不是相对主义的一种专横方式。在不同的理论家那里，后结构主义已被用于凸显科层机构构成主旋律的表现空间。例如，男性女权主义者借用它来消解性别方式，并在主要的叙述文本和活动中，采取了明确的策略排除(15)。而且，许多教育家吸收了后结构主义的见解，去消解先锋派理论和那些提出事实来支持学校与其它机构中的支配关系的复杂方式(16)。在所有上述情况中，后结构主义都试图使暴力与论述之间的关系明朗化，阐明社会集团是怎样在不平等的关系中形成的，并揭示文化霸权(cultural hegemony)是怎样受到庇护和招致争议的(17)。
在此，令人担扰的是一种提纲挈领的对后结构主义的描绘：后结构主义同任何将它放在一个人为构建的整体中的企图进行论争，为的是免遭当作“就要到来的虚无主义”而简单被排除的厄运(18)。我与巴特勒的观点一致，相信“规定那种只有肯定或否定的术语，等于强迫在二元选项中择其一”(19)。按照这种探讨，后结构主义也就成了轻而易举的攻击对象。而且，这种批判削弱了运用后结构主义论述的那些成分履行更为艰巨的任务，这些后结构主义的论述或许有助于拓宽批判教育学和文化阻抗之间可能出现的情况。正是在后结构主义和教育学的交汇之处，我们必须努力开展对话，并把这样一种适宜性的论争作为对象(20)。
作为一种教育活动的理论
近年来，批判教育学中一个最令人忧虑的方面，是兴起了一种反理智主义(anti-intellectualism)。反理智主义将理论隶属于实践，将权威混淆成独裁并将语言降为传输清晰词义的一种工具。近期有关这一领域的研究，几乎无一例外，向这些观点进行了责难，并强调作为政治的和教育活动的理论的重要性(21)。在这里，我们把理论理解为批判教育学中任何一个概念的核心，但同时也承认，一种创新的理论并不必然地要建构一种通向教育学的激进途径。许多理论家通过试图把我所说的“理论教育学(pedagogy of theory)”和“理论思维的教育学(pedagogy of theorizing)”结合在一起，从而指出这种张力。而且，须要让学生接触各种理论，但是，这种接触不能通过强化教师特权的方式来进行。简言之，如果教育者把给学生提供了解世界的知识体系的理论传授，和学生实际在建构理论的教育活动这一理论化的活动区别开来，就可能坚持这两种活动的互为重要性，而不会仅仅赞成一方，反对另一方。处于一种理论教育学中心的是这样一种假定：教师有责任去传授理论，把理论当作一种“后学科的活动方式……对已接受的信念抱怀疑态度，愿意进行选择，把重点放在必须要做的事情上，而不仅仅是规定的事情上，所有这些便是这种活动方式具有的特征”(22)。但是，与此同时，教育者不应当把理论作为要吸收的东西，恰恰相反，应该把它限定在一个教学空间内，使学生成为运用理论的能动力量。而这就须要一种“理论思维的教育学”。
进一步说，理论思维的教育学主张学生对引导他们认识的理论要具有自我意识。然而，当由于受教育上已有观念左右，通过传输的方式而不是以对话为基础来传授理论时，这样一种崇高的教育目标常常无法实现。因此，哈里斯(Toseph Harris)等教育家们想围绕一组问题的反面对理论思维的教育学进行反思。与教师仅仅传授理论的作法相反，他要求学生就他们自身作为主体在课堂上是如何同时被塑造、定位和控制的进行理论化建构。与通过讲授的方法进行理论教学相反，他要求学生参与批判性的讨论，共同协作和后学科探询，对课堂上使用的教材和教师的权威都提出质疑(23)。在这种情况下，理论化就不仅仅是对学生愿望的肯定，它成为批判性反抗的一种方式，一个可能事物的空间。学生在这个空间里，为了继续明确围绕意识、愿望、自我和社会身份所存在的问题，理智的责任感便被召唤了起来。
关于理论作为一种习得的论述的重要性，和理论作为一种实际活动的重要性所关注的中心是，后结构主义的教育学在为这种工作提供的多种可能形式中承担的作用。这是我下面所要论述的问题。
后结构主义教育学存在吗
后结构主义与教育学之间的交汇，体现了许多教育理论家之间的分歧与论争。马克思主义者是其中一个阵营。他们认为，在一个以绝望和压迫形式日益增多为特征的时代，后结构主义教育学缺乏对政治的和伦理的指导所应具有的参照作用。尽管这类作者往往表现出的立场严重缺乏辩证，并时常采取理论泛用的形式，他们提出的许多批评，的确向这种教育学的局限性提出了责难(24)。例如，人们可以主张，后结构主义教育学，因为重视对教材的质询和过于强调阅读策略，常常把权力放在它的背景中去考察。一些理论家把注意力从权力社会移开，认为后结构主义的各种教育学忽视了课堂作为论争、权力和冲突的一个场所。更具体地讲，当课堂仅仅成了一个需要读解的文本时，持这一立场的后结构主义教育学就把学校、知识和权力放在历史所及范围之外，陷于仅仅需要译码的文本指代的网络之中。在这种情形中，后结构主义教育学通过以“差异代换争执、以多元性取代冲突”(25)，掩饰了它自身的权威，并且抹去了权力与知识之间的关系。
自由主义批评家们组成了第二阵营。他们把批判的矛头直指精细阅读策略的缺陷，这些阅读策略旨在揭示文本内容的“怎么样”和“是什么”。这些批评家争辩说，后结构主义教育家既未能就学生如何学习提出质询，也未能就教师自身与知识及权力的关系发出疑问。更具体地说，批评家们主张，后结构主义者对文本的肢解，常常把破坏转化为一种美学活动。这种活动没有能描述教师、学校和学生是如何在各种不同压迫形式下受到影响，并屈从于那些形式的。在这种情况下，令人关注的是，后结构主义派的教师们虽然正确地认识到教材的权力，但在实际做的时候，却未能指出他们的信念易受学生们质询影响。批评的焦点还集中在后结构主义教育学未着眼于学生学习、合作和明确科层机构是如何发挥政治作用的无数方式上(26)。
与上述马克思主义者和自由主义者对后结构主义的指责不同，第三阵营的批评家们对所谓的一种“阻抗(resistancc)”的后结构主义加以界定。在他们看来，课堂教学主要关注的是语言的意义和应用上的争斗。这些理论家对后结构主义教育学的局限性存有保留意见，深信从长远观点看，后结构主义提供的工具和技巧，可用来对学科的界限提出质疑，对既要恐固和保护、又要超越学科界限的那些不同理论论述的种种方式提出质疑。这样，便有可能开启一个新的天地，它可通向理论新型式的建构而不为真理、权力和权威的古老统治方式所阻塞。教育家的中心任务之一，便成了分析在教育活动中语言是如何运用的了。按照霍顿(Susan Horton)等理论家的观点，这涉及到的不仅仅是坚持把语言放在首位作为后结构主义者的一种介入行动，而且应当把阅读写作的能力自身看成一种“一个个体和一种有意义的活动之间的关系”(27)。在霍顿和其他人看来，这在教育上意味着阅读写作的能力不仅成为调查学生知道什么和怎样学的一种方式，而且也意味着扩大能作为课本的文化多种意义的范围，无论它们是电影、文学、音乐还是任何其它别的文化对象。后结构主义强调，解构语言引发了认真对待学生带入课堂中的那类读写的必要性，它意味着要让学生把他们自己的写作作为特定历史和社会遗产的表现方式来阅读；它还意味着帮助学生领悟包括他们自己所写东西在内的各种读物中不同的蕴意。
而且，一种后结构主义教育学还涉及专门的分析技巧的掌握，这些技巧需要教师传授和学生领会。例如，一种后结构主义教育学的要求使得教师行使权威成为必须，这样做的目的，是为了向学生提供条件，使他们掌握如何阅读含义复杂的材料，懂得他们为什么要阅读，以及将教师权威作为正在争论的主题。在这种情况下，教师权威就成了一种道德说教的形式，它为建立师生活动的知识与权力之关系所需的条件，提供了一个规范性的基础(28)。
改造教育学
文学理论与教育学的汇合，至少以三种方式影响着解放性教育(emancipatory education)的原理与实际措施。赞瓦泽迪(Mas'ud Zavarzadeh)概括成他所说的一种实现教育学(a pedagogy of enablement)。他认为，实现教育学假定，权威、权力和知识之间的关系是显露的，因为它们具体地体现在“课堂中教师与学生、学生与学生之间的种种关系上”(29)。虽然赞瓦泽迪只是大致勾勒了这种关系的一个轮廓，但却有助于提醒教育家注意到：课堂应成为有关世界的实际活动特别需要加以质询的一个场所，在这个场所，有关世界的实际活动形成、塑造和包含了同一形式和经验在里面。赞瓦泽迪并不信赖人文主义者对经验的过于夸大，要求教育家探询认知的行动怎样和自我界定的权力相联系，以及如何在松散的结构中去理解经验。斯科特(Joan Scott)在一不同的场合，提出了咄咄逼人的观点：
并不是个体拥有经验，而是主体经由经验得到构建。那么，在这种界定上，经验不是我们的解释的起源，也不是已知知识赖以存在的权威性证据；而是我们试图解释的事物，知识借以产生的事物(30)。
尽管许多不同的作者就语言在建构一种批判教育学中承担的作用提出了不同的策略，但是他们多半相信，目前盛行的权力与权威系统，部分地存在于语言在课堂中产生、分配和传递的所有方式之中。赞瓦泽迪认为，这使人联想起了以布鲁赫特(Brecht)使用大教室为基础的教学活动。在这种情景中，他想说明在促成课堂知识和社会活动产生中，语言的社会运用。通过揭示表现和接受的“情景状态(situatednoss)”，赞瓦泽迪希望改变权力在课堂中运作的性质，以便使得学生“可以理解世界”(31)。在他看来，来自教育家和教师对理论的所有抵制，简直就是再现现实的一种转喻。与这种看法相反，他还提出了一种理解理论(theory of intelligibility)，这种理论“是对由一种文化的无序活动所形成的社会理解形式网络的探索”(32)。
这样一种理解理论在教育中怎样起作用的问题，可以从几个方面来讨论。一种调和的观点认为，所有教育学必须阐述提倡“清醒的历史感”意味着什么。也就是说，“‘清醒的历史感’必须把自己界定为对官方历史及支持和被支持的权力关系进行的批判”(33)。这就要求把教材当作颠倒了的历史的叙述方式来传授。奥曼(Richard ohmann)谨记本杰明(Water Benjamin)的告诫：“抛开违背意愿的历史”(34)。阐明教师怎样可能从大众文化中吸取教材，然后赋予它们历史感，以便对教材进行更具批判性地分析。依照这种情形，他组织了一堂课的教学，内容是将弗吉尼亚减肥健美广告与20年代用时髦女郎肖像制作的广告进行历史的对照。此外，奥曼还向学生巧妙地提问，鼓励他们不仅要参与到文本质疑的理论复杂形式中，而且还要就居支配地位的事物实际上是如何运作的提出质疑。后结构主义作为一种“垃圾探测器(crap detector)”，在运用上有教育价值。但他主张，“我们需要的是一个更加灵敏的工具，来鉴别那些有害的垃圾”(35)。换句话说，一种批判的教育学需要克服后结构主义者的教育学的种种观点，“这种后结构主义教育学使得一种激进主义在没有论战的混乱影响的情形下成为可能”(36)。
那么，问题是，除了形成一种历史的批判意识之外，还有没有其它因素构成政治参与的教育学？在这里，至少有两个关键的教育上的争端需要注意。第一，教师权威提供了一个把课堂里的许多教学内容都组织起来的规范空间。除非这种权威受到师生双方的质疑，否则，提问和听讲这些重要的实际活动就不能在课堂上发生。对于批判教育家来说，质疑教师权威远不是一个初始的争端(37)。对这种主张的一种有趣的曲解表明，权威必须部分地当作教师阻抗的一种形式加以分析。这种阻抗是在教师不愿意表现他们自身的价值观，并且把权力用于课堂对话和交流中形成的。依照这种方式，学生的阻抗便作为一种必须看得见的知识形式来分析。传递这种阻抗的“知识”，可以看成是对教师和其它文化工作者发出的召唤，要求他们把学生的愿望、经验和经历作为我们的教学中不可分割的一部分。然而，把学生日常生活的主题及文本带进课堂的呼吁，就要求不仅是对学生的反抗加以肯定和提出质疑，它还意味着重新安排课程，以便使其他类型的“教材”，包括电影、录像、音乐的力量与情感方面的活力，和常常分散于书面教材的批判活动结合起来。通过运用各种大众文本，教师可以着手消除学生的反抗，促使他们合作参与，并且改变构成有价值的社会知识的固有观念。当日常生活的文本构成为社会知识的客体时，它便提供了汇总文本的、历史的和意识形态的分析的可能性，这些分析超越了建立在质疑基础之上的学科的狭隘限制，并且社会知识的客体向规范文本的学科功能提出了责难。对教师权威的持久警觉与对学生知识的尊重相结合，就调和了教师在扩展公众论述的可能性方面所应承担的职责。公众论述保证了学习怎样才能够不仅用作促进阻抗的各种方式，而且用作促成新的主体地位和实际活动。这些活动在后现代整个世界中鼓起公民的勇气和激进的、民主的公民意识。
我认为，不能过分强调把课堂知识与学生日常生活相联系的重要性。例如，克利福德(John Clifford)等理论家强烈呼吁教师把学生写作的作品作为跳板，不仅用作理解他们如何建构自身，而且用作“帮助学生把自身经验的权威影响他们所接触的教材”(38)。他相信，写作为学生提供了一个不仅运用自己的经历体验而且运用敏锐的理论意识，来重写主导文化文本的机会。因为正是在写作过程中，存在着学生理解下列问题的许多可能的情形：他们如何在语言中加以塑造？作为一种批判性地参与的行为，重组语言意味着什么？以及让学生学会如何用不同的文学体裁写作。克利福德认为，使语言的转义清晰化这一传统呼吁，只不过是阳性价值的一种体现，一种对散乱模糊、难以确定和试验的未定空间的退却。在这种情况下，清晰不仅成了严谨的探求所表现出的特权，而且成了向学生及其他人发出的要求他们失却技能的召唤。也就是说，它把人的能动性与文化成就放在语言与意义的争斗之外。然而，对于许多文化工作者来说，写作不仅是表现的一种批判教育学，它还是使用政治的、意识形态的和历史的术语来认识更大范围文化的一条途径(39)。这些理论家们企图寻求各种途径，把课堂作为一个质询和阻抗外部世界的场所。也就是说，他们是在呼吁责任、自由和批判性探索的背景下，再度把教育学判定为一系列的情形(40)。
结论
考察近期理论趋向的合并迹象，比如后结构主义在批判教育学中的应用，虽然非常重要，但是，文学理论与批判教育学的联系还提出了我所认为的教育上的中心争端之一：更好地理解能动作用与主体特性之间的关系。尽管有关主体消亡的提法已成公众话题，但是，许多理论家都拒绝做出假设：既然主体是多元的，我们只能假定在一个人的自我或其它方面不存在认识能动性的基础。相反，在这一重要论争中所提出的核心理论问题之一，已由巴特勒明确地作了表述：
能动性始终是，而且只能是一种政治上的特权。就能动性本身而言，对它的可能性的条件提出质疑，而不是想当然地把它作为既定的保证似乎是至关重要的。我们要问：基于论述和权力的现存形式产生的鼓动的可能形式是什么？重新构建约束我们的权力模式的可能在哪里？再构那种法规遗产的可能性在哪里？而且制定动摇现存权力体制的那些法制程序的可能又在哪里？如果说主体是由权力构建的，那么这种权力就不会在主体建构时消亡，因为那个主体从来不可能得到充分地建构，而是屡次三番地被提出并且加以塑造(41)。
巴特勒有关主体被“反复”塑造的观点引起了一些争端，这些争端把这场讨论中忽略了的东西呈现了出来。下面我将论及这些问题。
尽管近年来文学的和文化的研究在理论上有一定进展，如强调权力分散、探讨语言与经验之间的关系和考察师生能动作用的教学条件，但是，同这些讨论有关的作为近15年遗产之结果的教育的背景却无人问津。如果学校教育主要与背景有关，那么为什么在这些领域里的理论家们在谈及教育学争端时，几乎无一例外地只字不提里根／布什政府对把学校作为民主的公共场所进行的抨击呢？谈论90年代的教育，却不提及高等学校和中小学教育中出现的本位主义、种族主义和检查制度，这可能吗？尽管人们围绕着准则问题而争论不休，但没有多少人试图把这一问题和教育学的可能形式与可行的民主的政治方案联系在一起。
不错，批判教育家对质询权威、与学生分享权力和实施后学科课程抱以浓厚兴趣，那么，这一切又是为了什么？为什么要对权力支配进行抵制呢？对于在我们的课堂中值得认识和值得做的事作出重要政治甄别的道德标准或规范又是什么？激进的课程和课堂活动对于用作我们受聘用的知识分子行为参照的政治规划的本质，又作何假设呢？弗雷泽(Nancy Fraser)指出，一种“有追随者的批判的社会理论，在关注那些对立的社会运动的目标和活动的同时，形成了它的研究规划和概念框架，虽然对这一理论并不是不加批判和鉴别的”(42)，她的这个观点是重要的，因为它突出了当今理论工作中出现的两个空白。第一，许多从事文化研究和文学研究的理论家，极少试图把自己作为知识分子的工作与更大的社会运动和斗争联系起来。因此，这些理论家著作中的大部分内容也就没有体现出教育与政治的关系。更具体一点讲，他们极少把大学和学校改革作为重构民主的和社会公正的公众文化的宏大规划中的一部分来阐述。具有讽刺意味的是，尽管绝大多数作者对公认的传统和规范性知识之主导观念作出了精彩的批判，但却未能强调指出更为广泛的政治方案的特征。这些政治方案把向遭致右翼基础主义和新自由职业主义诋毁的教育之伦理的、政治的和社会的本质提出责难。
第二，这类著作大多数使用抽象的语言，几乎未将重点放在具体的道德疾苦上。除了关于消逝哲学、批判性教学或者文学研究的改革命运之外，就没有其它实质性的内容。因此，出现了这么一种趋向：把新近出现在一种论述中若干较为精彩的见解归结起来。这些论述向职业主义提出了不适宜的责难。尽管有一些对文学研究的最为激进的倡导者，但职业主义不断地施加着影响，来削弱文学研究的政治色彩。
遗憾的是，在教育的理论与实践这个学科之外，学术科系里对于教育学的新的关注常常带有这一特征：许多批判教育理论家拒绝参与该领域中共同承担的不同研究。例如，尽管教育学在文学的、法语的、性别的和英语的研究中已成为一个“热门”话题，但这些学科领域中出版的书籍由于理论上的贫乏和结构上的空乏多半表明，教育学作为批判的和政治的活动的一种形式，是在上述每一相关学科狭窄范围内发现和发展起来的一种新的理论创见(43)。这些学科中的相应成果往往从教育简化了的理论和对于专业化学术研究的一种指责上表现出来。与此同时，这种研究也颇具有常常出现在学术性学科的总结构里的学科精英主义味道。在这种情况下，教育领域只不过是“另外的”东西，作为理论、阻抗、文化政治的一块成问题的领地而被放在一旁，并被打入冷宫。这不仅表明了对作为一门学科的教育理论的学术地位的一种评论，而且也表明了对影响到有政治参与的并且与公众生活的日常问题密切相关的任何领域的恐惧与厌嫌。遗憾的是，教育领域内外很少有理论家在他们的著作中能逃脱学科恐怖主义(disciplinary terrorism)这种形式的影响。
具有讽刺意味的是，尽管许多作者把对现存学科界限的责难列为他们的主要目标，但对近15年来在教育学中进行的批判教育研究却知之甚少。学科恐怖主义仍在以巧妙的方式施加着影响。例如，我们如何理解一个文学理论家的下列评述——“理论与课程之间的关系至今在很大程度上尚未经过讨论和提出质疑”(44)。本世纪70年代，西蒙(Roger Simon)、柯诺(Jonathan Kozol)、皮纳(Bill Pinar)格林(Maxine Greene)和吉恩思(Herb Gints)曾讨论过这些争端。这并不表明，目前在许多领域取得的理论上的成果，只不过是对批判教育学现有研究的重新写作一番罢了。所有的转变都提供了一些新的东西，为审视教育学是如何阐述跨学科的问题的特殊性更进一步地开启了方便之门。而且，这种研究还就批判教育学在美国大学中的英语系是如何以不同方式形成的，提供了许多有价值的见解。对于那些仅仅是旁观者的教育家来说，这些理论上的研究成果并不是令人欣慰的思想。但是，对于那些心甘情愿就语言进行论争、并努力增进文化工作者的民主责任感的教育家来说，新近论及文艺研究与教育学关系的著述值得一读，而且应加以应用。在这里，至关重要的问题是，如何为教育家和文化工作者提供理论和实践上的机会，使他们超越狭隘的学科界限，探索新的理论领域，并且更深入地理解批判教育学怎样在一个后学科背景下再构自身的。
［谭晓玉 郑金洲译］
注释：
① 当然，对文学理论产生了影响的主要思想家是德里达(Derrids)、福柯(Foucault)和莱肯(Lacan)。尽管有关这种传统的文献要列出一个全面的单子是不可能的，但从下列阐释文学理论传统的诸多著作中可以找到这方面的部分资料汇编：Harold Bloom,et al.Deconstruction and Criticism.New York:The SeaburyPress,1979;Ralph Cohen,Ed.Future Literary Theory,London:Routledge,1989;Richard Harvey Brown,Society as Text.Chicago:University of Chicago Press,1987;Joseph A.Butigieg,Ed.Criticism Without Boundaries.NotreDame:University of Notre Dame Press,1987;Lawrence Grossberg,Cary Nelson,andPaula Treichler,Eds.Cultural Studies.New York:Routledge,1992.William Stanley,Curriculum for Utopia.Westport,Ct.:Bergin and Garvey,1992.HenryA.Giroux,Border Crcssings.New York:Routledge,1992.
② 作为这方面研究的一个例证，可以参阅：Darryl J.Cless and Barbara Herrnstein Smith,Eds.,The Politics of Liberal Education,Durham:DukeUniversity Press,1992.
③ 有关“规范之战”的分析论述，可参阅：Henry Louis Cates,Loose Canons:Notes on the Culture Wars,New York:Oxford University Press,1992.
④ 马克思主义者在这方面的代表性批评，参阅：Robert C.Holub,Crossing Borders:Reception Theory,Poststructuralism,Deconstruction,Madison:University of Wisconsin Press,1992；较为正统的，甚至在我看来是极为简约的批评，参阅：David Harvey,The Condition of Postmodernity.NewYork:Basil Black-well,1989.有关近期女权理论中对文化的分析及其多种批评，参见：Michele Barrett and Anne Phillips,Eds.Destablizing Theory.Standford:Standford University Press,1992，尤其是：Michele Barrett,"Words and Things:Materialism and Method in Contemporary Feminist Analysis,"pp.201～217.
⑤ 当然，有不少理论家试图将后结构主义的论述政治化。女权主义者尤其如此。这方面具有代表性的文献包括：Teresa de lauretis,Technologies of Gender:Essays on Theory,Film,and Fiction.Bloomington:Indiana University Press,1987.Joan Scott."Deconstructing Equality-Versus-Difference:Or,the Uses ofPoststructuralist Theory for Feminism,"Femist Studiss,No.14(1988),pp.33～50.Linda Nicholson,Ed.Feminism/Pcstmodernism.New York:Routledge,1990.Gayatri Chakravorty Spivak,In OtherWorlds:Essays in CulturalPolitics.New York:Metheun,1987.Teresa Ebert,"The'Difference'of Postmodern Feminism",CollegeEnglish Vol.53,No.8(1991),pp.886～904.
⑥ Shoshan Felman and Dori Lamb,Testimony:Crisis of Witnessing in Literatyre,Psychoanalysis,and History.New York:Routledge,1992;Donald Morton and Mas'ud Zavarzadeh and Donald Morton,Eds.Theiry/Pedagogy/Politics.Urbaua:University of Illinois Press,1991;C.Mark Hurlbert and Michaal Blitz,Eds.Composition and Resistancs.Porismouth:Boynton/Cook Publishers,1991;Bruce,Henricksen and Thais:E.Morgan,Reorientations:Critical Theories& Pedagogies.Urbana:University of Illinois Press 1990;The Rhetoric ofthe Classroom.Carbondale:Southern Illinois University Press,1989;Gregory Ulmer,Applied Grammatology.Baltimore:The JohnsHopkins University Press,1985;Cary Nelson,Ed.Theory in the Classroom.Urbana:University of Illinois Press,1986;Barbara Johnson,Ed.The Pedagogical Imperative:Teaching as a Literary Genre.New Havon:Yale University Press,1988.
⑦ Maria-Regina Kecht,"The Ohallenge of Responsibility",in Maria-Regina Kecht,Ed.Pedagogy is Politics:Literary Theory and Critical Teaching(Urbana:University of Illinois University,1992),p.12.
⑧ Michele Barrett,"Words and things,"Michele Barrett and Anne Phillips,Eds.Destabilizing Theory.Standford:Standford University Press.1992,p.203.
⑨ Jacques Derrida,Of Grammatology.Trans.G.Spivak.Baltimore:Johns Hopkins University Press,1976.
⑩ Stanely Aronowitz,The Politics of Identity.New York:Routledge,1992.
(11) Strategies Collective,"Building a New Left:An Interview with Ernesto Laclan,"Strategies No,1(Faii 1988),p.24.
(12) Judith Bulter,"Contigent Foundations:Feminism andtheQuestion of Postmodernism."In Judith Butler and Joan Scott,Eds.Feminists Theorizing the Political.New York:Routledge,1992,p.8.
(13) Strategies Collective,"Building a New Left:An Interview with Ernesto Laclau,Ibid,pp.25～26.
(14) Kobena Mercer,"Back to My Routes:A Postscript on the 80s,"Ten.8(Winter,1992),pp.32～39.
(15) 例如，女权主义者在电影理论、摄影、性政治学等方面所进行的大量研究人人皆知，在此无须尽举。但有两个很有代表性的例子：Abigail-Solomon Godeau,Photography at the Dock(Minneapolis:University of Minnesota Press,1990)and Judith Butler,Gender Trouble:Feminism and the Subversion of Idontity,New York:Routledge.1990.
(16) 例如，以下一系列著述：Colin Lankshear and Peter Mclaren,Eds.Critical Literacy:Politics,Praxis,and the Postmodern.Albany:SUNY Press,1993.William Pinar and William Reynolds,Eds.Understanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed Text.New York:Teachers College Press,1992,Patti Lather,Getting Smart,New York:Routeldge.1991.
(17) 关于这方面，参见：Nancy Fraser,"The Uses and Abuses of FrenchDiscourse Theories for Feminist Politics,"Theory,Culture,and Society.Vol.9(1992),pp.51～71.
(18) 关于反对后结构主义总体观的争论，可参见：Judith Butler,"Contingent Foundations:Feminism and the Question of Postmodernism",Judith Butler and Joan Scott,Eds.Feminists Theorizing the Political.New York:Routledge,1992,p.3.
(19) Judith Butler,Ibid.,p.6.
(20) 有关教育学与后结构主义相互联系的论述，可参见Cleo的早期著作：Cleo Cherryholemes,Power and Criticism:Poststructural Investigations in Education.New York:Teachers College Press,1988.他的著作具有重要意义，因为他是那些批判性地借用此研究作为批判的一项计划和可能性的为数不多的一部分人之一。另一方面，有不少教育理论家把后结构主义观点，作为批判性叙述的一个部分在最自私的二元主义哲学中使用。在文学研究中论及后结构主义与教育学的交汇关系问题的理论家们的著作，具有代表性的是：G.Douglas Atkins and Michael L.Johnson,Eds.Writing and Reading Differently:Deconstruction and the Teaching of Composition and Literature Lawrence:University of Kansas Press,1985.
(21) 一些最重要的责难来自：Roger I.Simon,Teachering Against theGrain(Wesport,Ct.:Bergin and Garvey Press,1992);James Schowoch,Minmi White,and Susan Reilly,Media Knowledge:Readings in Popular Culture,Pedagogy,and Critical Citizenship(Albany:SUNY Press,1992),Henry A.Giroux,Border Crossings(New York:Routledge,1992).
(22) David R.Shumway,"Integrating Theory in the Curriculum as Theorizing-a Postdisciplinary Practice,"in Maria-Regina Kecht,Ed.op.Cti.,p.101.
(23) Joseph Harris,"The Other Reader,"Journal of Advanced Composition 12(1) (Winter 1992),pp.27～37.
(24) 例如，阿普尔(Michael Apple)就反对这种后结构主义和后现代主义，理由是：这两个主义被借用的目的是为了成为文化资本(cultural capital)的一种新方式，而这种文化资本又是为想延长其职业生涯的学术精英们服务的。这也许是真实情况，尽管对于争论中的理论论述很难说是特有的，然而，它却未告诉我们这些理论在特殊的情景中怎样以进步的或反动的方式发挥作用的。后结构主义和后现代主义都是重视多方面的，在现代教育与社会理论中两者发展成了一种不可忽视的力量。对于阿普尔和他的同事们而言，阐释支持这种论述的条件，而不是将特定的动机赋予运用它们的人身上，是更为趣事。参见：Michael Apple,Official Knowledge:Democratic Education in a Conservative Age.1993.
(25) 参见：Mas'ud Zavarzadeh,"Theory as Resistance,"in Maria-Regina Kecht,op.cit.,p.35，也可参见：Mas'ud Zavarzdeh and Donald Morton,"(post)modern Critical Theory and the Articulations of Critical Pedagogies,"College Lierature 17(2/3)(1990),pp.51～63.
(26) 这一主题在下面选编的论文中多处论及：Donald Morton and Mas'ud Zavarzadeh,Eds.Theory/Pedagogy/Politics:Text for Change (Urbana:University of Illinois Press,1991).
(27) Susan Horton,"Let's Get'Literate':English Department Politics and a Proposal for a Ph.D in Literacy,"in Maria-Regina Kecht,Ed.op.cit.,p.135.
(28) Stanley Aronowitz and Henry A.Giroux,Education Under Siege,Second Edition.(Westport,Ct.:Bergin and Garvey Press,1994).Peter Mclaren,Life in Schools(New York:Longman,1988).
(29) Mas'ud Zavarzadeh,"Theory as Resistance",op,cit.p.41.
(30) Joan W.Scott,"Experience",Judith Butler and Joan Scott,Eds.Feminists Theorize the Political,op.cit.,pp.25～26.
(31)(32) Mas'ud Zavayzadeh,"Theory as Resistance",op.cit.,pp.13、45.
(33) Richard Ohmann,"Teaching Historically",in Maria-Kegina Kecht,op.cit.,p.174
(34) Walter Benjamin,"Theses on the Philosophy of History".in Walter Benjamin,Illuminations,Hannab Arendt,Ed.New York:Schocken Books,1969,p.257.
(35)(36) Richard Ohmann,Ibid.,p.187.
(37) Heny A.Giroux,Schooling and the Struggle for Public Life.Minneapolis:University of Minnesota Prses,1988.
(38) 参见：John Clifford,A Burkean Critique of Composition Praxis,in Maria-Regina Kecht,op.cit.,p.227,也可参见：Henry A.Ciroux,"Dis-turbing the Peace:Writing and Pedagogy in the Cultural Studies Classroom",College Literature(in Press).
(39) 我在(Henry A.Giroux)Living Dangerously(New York:Peter Lang Press,1993)中提出了写作中要表述清晰的问题。
(40) 这一观点在以下文献中论及：Patrick Shannon,Ed.Becoming Political:Readings in the Politics of Literacy Education(Portsmouth,NH:Heinemann Press,1992).
(41) Judithe Butler,"Contingent Foundations:Feminism and the Question of Postmodernism"op.cit.,p.13.
(42) Nancy Fraser,Untruly Practices:Power,Discourse,and Gender in Contemporary Social Theory.Minneapolis:University ofMinnesota Press,1989,p.113.
(43) Gregory L.Ulmer,Applied Grammatology(Baltimore:TheJohns Hopkins University Press,1985);Patricia Donahue andEllen Quandahl,Eds.Reclaiming Pedagogy:The Rhetoric of theClassroom(Carbondale:Southern Illinois University Press,1989);Bruce Henricksen and Thais E.Morgan,Eds.Reorientations:Critical Theories and Pedagogies(Urbana:University ofIllinois Press,1990);Susan L.Gabriel and Isaiah Smithson,Eds.Gender in the Classroom(Urbana:University of Illinois Press,1990);Mas'ud Zavarzadeh and Donald Morton,"Theory PedagogyPolitics:The Crisis of 'the Subject'in the Humanities",inMas'ud Zavardeh and Donald Morton,Eds.Texts for Change:Theory/Pedagogy/Politics(Urbana:University of Illinois Press1991),pp.1～32.
(44) David Shumway,op.cit,p.94.
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