职业教育办学模式论纲，本文主要内容关键词为：职业教育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2010)05-0096-05
特色职业教育办学模式是发达国家职业教育的共同特征，也是职业院校成功办学的法宝。随着我国职业教育的发展，人们对职业教育规律的认识也在不断走向深入，对职业教育办学模式的探索已成为职业教育工作者关注的焦点之一。从目前国内相关文献看，有关职业教育办学模式的研究多是职业教育实践工作者对办学经验的总结，对其深入系统的理论思考可谓凤毛麟角。要及时总结职业院校办学经验，提升职业教育办学水平，不仅需要对职业教育办学模式进行经验的总结，也需要对其进行系统的分析和理论上的升华，以探求职业教育办学的共同规律。本文尝试对职业教育办学模式的内涵、特征、本质、变迁的规律以及评价的向度等基本理论问题作出初步的探讨，以抛砖引玉，求教大方。
一、职业教育办学模式的内涵
所谓模式，是指“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”［《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1997年版，第894页］，是人们对事物的存在或运动形式特征进行抽象分析后做出的理论概括。模式既可借助具体事物，也可用抽象方式来表达，既可以是对事物发展本身的归纳总结，也可以是事物发展方向的设计，但它必须是事物内部规律的反映。通俗地说，模式就是指在事物发展过程中，在一定条件影响下，逐步形成的具有某些典型特征的模型或式样。从模式的内涵看，它应该包含三方面的要素：事物的规范或标准、事物现象的抽象概括和人们可以学以致用的内容[1]。
“办学模式”与“教育模式”是既有联系又有区别的两个概念。一般认为，“办学模式”是“教育模式”的下位概念，教育模式研究可分为三个层次：宏观层面的发展战略研究、中观层面的办学模式研究、微观层面的教学模式研究。权威的教育学类辞书虽然没有办学模式的相关界定，但我们可以从对“教育模式”的界定中得出对“办学模式”内涵的理解。《教育大辞典》（增订合编本）对“教育模式”的注释有三条：(1)教育在一定社会条件下形成的具体式样。如日本村井实把社会历史发展中先后出现的教育模式概括为：手工模式、农耕模式和生产模式。手工模式把教育比喻为制作东西，把儿童当作被制作的黏土，可捏造成型；农耕模式把儿童比作植物，具有自然生长力，强调儿童自然生长；生产模式把儿童看作材料，把教育看作工厂，经过一定程序把儿童加工成国家有用的人才。其共同点，都不把儿童当人看待。他主张现代教育应该是人类模式，即把儿童当人看待。(2)反映某个国家教育制度特点的教育式样。如法国模式，强调国家办学，集中统一；美国模式，提倡地方分权，开放、多样。(3)某种教育和教学过程的组织方式，反映活动过程的程序和方法。具有代表性的有赫尔巴特的教学模式和杜威的教学模式［《教育大辞典》（增订合编本），上海教育出版社，1998年版，第1808页］。作为“教育模式”的下位概念，“办学模式”一词的涵义蕴含在“教育模式”之中，尤其与“教育模式”的第二和第三条注释具有意义上的契合与相关性。但“办学”强调投资、经营和管理的主体地位，所以“办学模式”强调从政府、学校等主体视角出发的学校经营与管理的方式、方法。因此，我们认为，办学模式是指教育实施机构在学校经营、管理及运行中所具有的特色设计思路和框架。依据不同的语境，办学模式可以有广义和狭义上的区分：广义上，可以把办学模式理解为一个国家或地区为适应经济和社会发展的水平而建立起来的组织体系、领导体系、管理格局、教育结构形式等；狭义上，办学模式是一所学校为适应当地经济发展水平和人才培养需要而建立的一种人才培养的格式规范。
依据对办学模式的理解，我们认为，所谓职业教育办学模式，是指为实现职业教育培养目标，在充分了解职业教育内涵特征、准确把握职业教育发展规律基础上，在一定办学理念指导下，对职业教育实施机构的管理体制和运行机制所做的特色性、系统性归纳与设计。
根据对职业教育办学模式概念内涵的理解，从构成要素上讲，职业教育办学模式主要有以下五种构成要素：一是职业院校的办学主体和投资主体。市场经济条件下，市场规模和资源配置方式变化对职业院校发展意义重大，其直接结果是学校成为真正的竞争主体和行为主体。谁创办学校、为学校投资，那么在办学过程中谁就具有决定权。职业教育办学主体和投资主体是办学模式的根本性要素，它决定职业教育办学模式的其他构成要素。二是职业教育办学理念，它是办学主体和投资主体对自己职业院校的定性、定位以及职能的认识，是一所职业院校可持续发展的核心和灵魂。办学理念的不同，影响着职业教育办学模式的选择与发展。三是办学目标。职业院校为提高办学效益，承担人才培养任务，必须制定清晰的办学目标。它是职业院校发展的理想、努力的方向，影响着学校的管理体制和运营机制。四是办学条件。职业院校办学条件是为了达到预定的办学目标使模式得以运行并充分发挥效力的各种办学环境、办学资源的集合，是办学模式运行的保障性要素。五是管理体制与运行机制。一所职业院校没有规范的管理体制、高效的运行机制，就不可能形成良好的校风，不可能培养出高素质的技术、技能型人才，也难以达到办学效益与社会效益的有机结合。人、财、物、时间、信息是管理的五大要素，其中人是最重要的因素。学校的管理和运营都需要依靠人来进行。
二、职业教育办学模式的特征
（一）被决定性与决定性
就其本质而言，职业教育办学模式是“形式”问题，它决定于职业教育的“内容”。职业教育与经济、社会发展的关系，职业教育人才培养的规格、层次、类型，技术知识学习的特点等职业教育的内部规律性制约着职业教育办学的形式，决定了职业教育与普通教育、普通高等教育等教育形式在办学模式上的本质不同。无视职业教育内部规律的办学模式必然是低效，甚至是无效的。
职业教育办学模式虽然具有“形式”的被决定性，但它是对职业教育“内容”的扩展和深化，对办学模式的正确选择，决定了职业教育机构办学体制、专业定向、课程设置、教学管理的优化，也关系着师资队伍建设、招生和学生就业、办学经费投入等重大问题。
因此，职业教育办学模式具有职业教育规律上的被决定性和职业教育运行机制上的决定性特征。可以说选择什么样的职业教育模式受制于职业教育的内部规律性，但一旦选择了某一种职业教育办学模式，职业教育在经营、管理以及运行机制上就受到了模式化的约束。
（二）多样性与统一性
职业教育办学模式虽然决定于职业教育的内部规律性，但由于国家、地区间经济发展的不平衡性，行政管理、文化传统的不同以及相对普通教育与高等教育的人才培养规格的多样性与复杂性，职业教育办学模式也表现出多样性的特征。比如，德国的“双元制”模式、日本的企业培训模式以及澳大利亚的TAFE模式等，都体现出这些国家各自的历史文化传统以及经济发展的特点。这一点也决定职业教育模式在移植过程中的难度，无视职业教育模式的生长环境进行模式移植，很可能出现“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的情况。同世界先进国家相比，我国职业教育在办学模式研究方面的探索和研究基本处于探索阶段，职业教育成功与否，从发达国家经验看，主要取决于能不能形成具有本国特色的、适合本地区实际情况的职业教育办学模式。
职业教育办学模式的统一性是指某一职业教育办学模式内部在机构经营、管理和运行方面的一致性。职业教育办学模式一旦形成，这一模式必然有可以提炼或概括的、独有的特色或一定的特征。不同区域间，相同的办学模式应该是具有相似性或同质性。另外，在政治、经济和文化传统等社会环境相同的情况下，职业教育的办学模式应该具有可复制性或移植性。
（三）发展性与稳定性
职业教育办学模式的另一特征是绝对的发展性和相对的稳定性。特色而有效的职业教育办学模式的形成需要在尊重职业教育办学规律的基础上，根据本国、本地区以及本职业教育机构的实际情况，不断探索，不断调整而最终形成。但职业教育办学模式一旦形成就具有相对的稳定性，任意调整、中断或随意移植其他办学模式，都有可能对职业教育机构的发展带来致命的影响和打击。
当然，职业教育办学模式并不是一成不变的。经济的发展、社会的转型必然要求职业教育办学模式随之发生改变，以适应其外部环境的变化，只有这样职业教育才能培养出社会发展所需要的技术和技能型人才。显然，职业教育办学模式的调整是应该建立在原有基础上的，其发展是具有连续性的，这是职业教育办学模式的“路径依赖”。
三、职业教育办学模式的本质：合规律性与合目的性的统一
职业教育办学模式是合规律性与合目的性的统一。首先，成功的职业教育办学模式是职业教育规律性的体现，这是职业教育办学模式的应有之义。成功的职业教育办学模式是职业教育理论与实践工作者，尤其是实践工作者依据时代特征、地区经济社会发展状况、职业学校自身的历史与现实等，在尊重职业教育规律的前提下，不断摸索，不断提炼，不断改进、创造而形成的。一所成功的职业院校短小精悍的校训可能凝结着几代人的集体智慧。一所职业学校成功的办学模式，可能需要几代领导集体的艰苦探索，其间难免会受到违背职业教育规律的惩罚，几多艰辛，几多收获。无疑，成功的职业教育办学模式是职业教育规律的集中反映。
其次，成功的职业教育办学模式必然是合目的的。只有那些符合并能最终满足不同利益集团的需求和利益的职业教育运行机制和模式才会被各方认可、接受。在职业教育办学模式运作过程中，各利益集团，如职业院校、企业、政府、家长、学生、教师等从自身立场出发，评价职业教育运行模式的价值选择是否符合自身的利益，满足自己的需求，从而决定是肯定、支持、服从还是否定、抵制某种办学模式。当然，从制度经济学的角度看，职业教育办学模式一旦作为一种外部制度推行开来，就会有一种强制力，至少对学校内部的教师及学生有强大的约束力和推动力，但如果这一办学模式不能满足学生、家长以及教师的愿望诉求，或者与他们的价值期待相矛盾，其推行必然受到抵制，效果不佳在所难免。也就是说，只有将职业教育各利益集团的思想和行为引向与他们自己利益息息相关的学校办学模式，才能得到行为主体的青睐。再完善、再合理的办学模式，在其他国家（地区）再成功的办学模式，如果与行动者目标不具契合性，注定是海市蜃楼。正如马克斯·韦伯所言：“参加者的社会行为方式，从事物的本质上讲，一般最符合他们的正常的、主观估计的利益，他们以这种主观的看法和认识作为他们的行为的取向。”[2](P61)
四、职业教育办学模式的变迁
（一）变迁的基础
前文谈到，职业教育办学模式不是一成不变的，而是不断变化的。就职业教育办学模式变迁而言，其基础是职业教育的办学传统。教育传统内部蕴含的丰富教育经验材料以及教育规则，并不是任意积累而成，也不是一连串杂乱无章的偶然选择教育行为的产物，而是有着深厚的历史根基。它本身为后来的人们提供了各种教育制度选择的可能性[3]。职业教育办学模式的改进、调整和创新，都必须以已有的职业教育传统为起点。可以说，既有的职业教育环境和职业教育传统，既是职业教育办学模式创新的基础，又是职业教育模式变更所要改造的对象。职业教育办学模式的变迁与职业教育传统相结合，则二者两利；职业教育办学模式的变迁与职业教育传统相克，则二者两害。如果把职业教育办学模式作为一种规则，一种制度的话，维特根斯坦的“规则悖论”很好地解释了这一现象：“难道不存在这样一种情况吗？其实‘我们一边玩儿，一边制定规则’，甚至还有这种情况，‘我们一边玩儿，一边改变规则’”[4](P59)，即人们在行为中所要遵守的规则，恰恰生成于人们遵守规则的行动之中。规则悖论其实道出了路径依赖的实质，职业教育办学模式变迁的路径离不开对本国、本地区、本学校职业教育发展历史的准确把握和定位，急于求成，无视职业教育生活的内在规律与传统，强行推出各种“创新”的职业教育模式只能为职业教育发展带来重大损失。
（二）变迁的动力
就职业教育办学模式变迁的动力而言，主要有三种：
第一是由改进职业教育效能所引发的办学模式变迁。改进效率的潜在机会的出现，源于约束条件的变化，如新技术、新的管理方法的产生，或者生产要素相对价格的变化等[5]。就职业教育而言，为追求办学效益，改进职业教育效能而采取的新的教学方法、管理体制，新的实习、实训安排，课程模式、人才培养模式的变化等，都可能引发职业教育办学模式的变迁。当然，这种改变的前提是在现行主流思想观念允许的范围内去寻求改变制度安排的效率。如果改进职业教育效能违背了主流教育观念的基本原则，新的改进就可能遭到抵制和反对，从而影响职业教育办学模式变迁的顺利发生。
第二是由职业教育外部竞争压力引发的办学模式变迁。当职业教育的办学模式在效果上（如就业率、毕业生质量等）明显低于外部竞争者时，说明现行的办学模式在效率上低于竞争对手所采用制度安排，这时也可能引发职业教育办学模式的变迁。比如近几年高等教育大众化对职业教育的影响，迫使职业院校改进办学模式和人才培养模式，提高毕业生的素质和能力，努力增加职业教育的吸引力。在职业院校之间，在市场经济条件下，竞争也是必然的，要想培养高素质的、生产、服务一线需要的技术和技能型人才，使企业、家长、学生、社会各方都满意，职业院校必须保持竞争优势，而特色化的办学模式正是职业教育竞争力的内核，职业院校要在激烈的竞争中求生、求胜，必须不断摸索，不断调整，不断创新，及时调整办学思路，适时促进职业教育办学模式变迁。
第三是职业教育理念转变所引发的职业教育模式变迁。“教育理念是关于‘教育的应然状态’的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的‘好教育’观念”[6](P12)。职业教育理念是人们对于职业教育的理性认识、理想追求及其所持的职业教育思想观念。不同的职业教育理念体现着不同的职业教育价值观[7]。职业教育理念总是不断发展变化的，这是由人类理性的限度所决定的，同时也与社会环境的发展变迁息息相关。职业教育理念有不同的层次：我国职业教育先后出现过“知识本位”、“能力本位”、“人格本位”和“素质本位”等不同的基本教育理念，另外还有一些对职业教育影响较大的广义教育理念，比如，终身教育理念、全纳教育理念、以人为本的教育理念等以及办学主体自己对职业教育的思想观念等。职业教育理念也有不同的存在方式，有显性的表达，也有隐性的认识。职业教育理念具有对实践反思、规范和指导的特性，是对职业教育实践的客观反映，以职业教育实践作为自己存在的前提，但在一定条件下又反过来对职业教育实践起指导作用。职业教育理念表现在实践层面上，即为办学思路。职业教育理念一旦发生变化，办学指导思想、办学方针、办学策略、办学措施、办学特色和办学目标等自然发生变化，职业教育办学模式随之发生变迁。
五、职业教育办学模式的评价
作为职业院校运行的规则和机制，“好”的职业教育办学模式应该照顾到制度的一般特性，又应该兼顾职业教育办学模式的教育属性。笔者认为，对职业教育办学模式的评价应该从以下三个方面展开。
第一，职业教育资源利用率。即看是否有利于提高职业教育资源利用率，降低职业教育成本。制度经济学认为，“好”的制度安排就是能够降低交易费用，降低制度成本增加制度收益的制度，成本比较是制约制度变迁的核心因素[8](P39)。职业教育资源是职业教育过程得以展开的基础与前提，优化职业教育资源配置意味着集聚更多的优质资源办好职业教育。与经济制度创新一样，降低职业教育成本，提高职业教育资源利用率也是职业教育制度创新的重要目的。职业教育办学模式，不管是校企合作，也不管是职教集团还是校办工厂，对其进行评价的第一个向度是看其是否真的提高了职业教育资源的利用率，降低职业教育的成本。
第二，职业教育人才培养目标达成度。即看是否实现了职业教育人才培养的目标。教育不同于经济，成本受益收益性不是职业教育制度创新的根本特征。职业教育制度创新就是要构建能够最大限度地激发、培养人的创造和实践能力，探索能够促进人才培养目标实现的途径和方法。职业教育办学模式决定于人才培养的规律，社会需要什么样的人才，职业教育必须紧跟时代步伐，适时调整，为社会输送大量的合格的高素质的劳动者。这一人才培养规律的内部决定性决定了职业教育办学模式的诱致性特征，而不能把它作为政府意志或个别人的想当然（非强制性制度）。职业教育办学模式的目标达成度，即是否培养了高素质的、生产、服务一线所需要的技术和技能型人才是职业教育办学模式评价的第二个向度。
第三，对终极价值的关怀。即看是否有助于对人的终极价值目标的追求。单纯的满足资源整合的目标和追求职业教育培养目标的达成度是不够的。就职业教育培养目标而言，从目前情况看，这种培养目标是社会本位的，一味强调职业教育为经济、社会发展服务的功能，忽视了职业教育为人的发展服务的功能，职业教育工具价值无限放大的结果遮蔽了职业教育的育人功能，其本体价值在技术主义和工具主义的笼罩之下日渐式微。职业院校学生学习科学技术知识的目的仅是为了谋生而掌握一技之长，这样的结果是培养了工具化的“单面人”，不利于学生的可持续的和终极性的发展，也势必影响了职业教育的声望和发展的前途。对终极价值的追求应该成为职业教育办学模式的第三个评价向度。
收稿日期：2009-12-28