论语文新课改背景下的文本释义观，本文主要内容关键词为：论语论文,释义论文,课改论文,文本论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文新课改背景下的课堂阅读教学弘扬学生的阅读个性和理解权利，关注学生的阅读智慧和理解潜能。因此，构建科学合理的文本释义观可以确保阅读教学不悖离语文新课改的善意初衷和实质精神。
一、意义为谁而释的立足点是学生
判定课堂阅读教学的成败得失的标准是学生能否独立自主地对课文进行富有创意的个性化的阅读、理解和运用。之所以准确阐释单篇课文，就是为了理解借助单篇课文的丰满意蕴和独特形式而打开学生的阅读好奇、理解好感和想象自由。
所以，阅读为谁而生、理解为谁进行成为文本释义观的基石。解释一篇课文的目的绝不仅仅是为了还原呈现出文本意义的原本面目，理解一篇课文的好坏绝不仅仅是为了充分传达文本意义的最初意思，判断一篇课文的得失绝不仅仅是为了本真传递文本意义的固有情感。简言之，阅读是为了当下，理解还是为了当下，判断阅读理解的标尺不能脱离于当下。
应当承认，语文课文的意义世界与学生当下的精神世界存在较大距离，这不仅影响了文本意义阐释的广度与深度，而且阻碍了学生阐释课文意义的自由度。不管从语文课文所传承的精神现实、思想境界来看，还是从语文课文所传递的文化现实和时代精神来看，这些都已经和学生当下的现实实际相隔甚远。所以，文质兼美的课文并不能确保真正被学生喜爱、感动和理解。
这种状况造成了学生对文本意义的被动理解，其意义阐释很难发自于学生的真情实意和真心实感。怎么办？善教者必须降低意义境界的坡度，让丰满意蕴的呈现以可以理解接受的方式进行。伟大作家的人格力量和精神向度应当照射当下，应当让学生检验和考察文本的意义世界所描述的精神追求是不是如昨日黄花意蕴尽失？应当让学生体验和推断文本的意义世界所展开的人生意义是不是如过眼烟云意蕴尽散？应当让学生聆听和判断文本的意义世界所倾诉的人格声音是不是如隔岸观火意蕴失真？说到底，真正富有价值的意义阐释都绝不是单向度的精神认可和价值判定，真正富有创意的意义理解都绝不是单纯的肯定或否定。
之所以如此，是因为学生总是在文本的意义世界里寻找自己的面目、声音和个性，是因为学生总是在文本的意义世界里体验自己的感觉、情绪和骚动，是因为学生总是在文本的意义世界里判断自己的生存状况、人生追求和自我实现。所以，学生面对经典文本必然表现出某种叛逆或悖离，其精神向度的追求往往偏离文本意义世界的轨道。
以此观之，阅读教学应当尽量缩短因为时代差异而产生的意义理解上的距离。其方法在于，站在学生的角度去理解文本的意义，而不是站在教师或作者的角度去理解文本的意义。其手段在于，凭借学生的感觉与想象去把握文本的意义，而不是凭借教师或作者的感觉与想象去把握文本的意义。
二、意义为谁而释的着眼点是言语
阅读教学面临如下困境：是“人在说话”？还是“话在说人”？假设课文文本强调的是“人在说话”，那么必然会出现人死而话腐，文本的意义世界必然出现落后过时的结果，语文阅读理解的价值意义也就随之丧失。假设课文文本强调的是“话在说人”，那么必然会出现话在而人存，文本的意义世界必然呈现虽万古而更新的局面，语文阅读理解的价值意义也就随之俱来。
承认“人在说话”，等于承认人的永恒正确性，话成为依附或手段而非目的，这就很难出现因时变而情境必变的阅读理解的可能性。承认“话在说人”，等于承认话的本体地位，人成为话的传递者而非主宰者，这就可能出现因时变而情境皆变的阅读理解的可接受性。由此可以发现，阅读理解应关注于言语而非说言语的人，只要言语还在，理解就不会停止。阅读教学以言语为本位势必意味着表达心声不是目的，而交流看法才是目的。
既然交流看法成为阅读理解的终极目的，那么阅读教学必然呈现以师生言语为媒介的多元互动交流。其展开过程是，教师以言语为媒介激活学生的言语，学生用言语交流表达对文本言语的看法，师生通过对文本言语的看法的差异与共识来为文本言语的意义世界安置适当的位置。这种位置存在于师生共同认可的经言语交流而产生的富有创意的意义世界的理解。
把言语当作理解的本体，把言语交流当作理解的目的，这就意味着阅读教学从狭隘的理解作者本意的立场转向广阔的师生当下人生认识的立场。这种立场是建立在作者已死而话语尚在的认识论之上，这种立场是为了促进师生更准确理解话语的言说方式。说到底，阅读教学从“说什么”转向“怎么说”，阅读理解从“谁说的”转向了“说了谁”，阅读理解的着眼点从“作者之说”转向了“言语之说”。
意义既然是为言语而释，单篇课文的意义理解必须依靠文本言语的结构形式而推理文本的言语内容。文本言语的结构形式的先后排列方式必然影响到言语内容的意义把握，文本言语的结构形式的繁简详略的组合方式必然改变了言语内容的真正意图，文本言语的结构形式的继承与创新的选择必然促成了言语内容的真实价值。因此，理解文本的意义，其实就是理解了文本言语的结构形式的排列组合方式，其实就是理解了文本言语的结构形式上的继承性或创新性，其实就是为了理解文本言语内容的真正意义、真正意图和真实价值。
三、意义为谁而释的凭借点是课文
阅读教学的释义把手是课文这个言语例子，正是这些精选的言语例子把师生共同引向异彩纷呈的文本意义世界。
说其意义世界的异彩纷呈，是因为课文承载了人生百态和对人生世相的独特表白。教师凭借课文这个例子，洞察课文为什么安排这样的结构形式，推断课文安排这样的结构形式究竟诉说着怎样的意义内涵，探究课文安排这样的结构形式有没有可以改变的可能性与必要性，推定课文安排这样的结构形式所蕴含的多样角度的意义理解的可能性。
一般而言，阅读理解之所以能够得以顺利完成起源于对课文文本言语形式的莫名感动，进而萌发出对课文文本内容的莫名冲动。语文教师的责任是引导学生关注这感动和产生这冲动，指导学生回味这感动和评判这冲动。回味这感动的过程有助于强化学生的语感能力，形成学生望文推义的思维习惯和复杂心智；评断这冲动的过程有助于增进学生的批判性思维能力，形成学生独特理解的个性特征。
课文之所以获得学生的言语形式上的莫名感动和言语内容上的莫名冲动，是基于课文所展示的生活经验的迁延性和课文所揭示的人生意义的延续性，从深处讲这都是文化传承。学生领悟课文生活经验的过程，就是重新踏入“生活溪流”的过程，从“生活溪流”的进程中感受生活的芳香和本真；学生把握人生意义的过程，就是链接过去、现在和未来的生存意义的过程，从链接生存意义的过程中理解生存的伟大与厚重；学生被课文感动的过程，就是与不同时代、不同民族的文化交流融合的过程，从交流融合的过程中捕捉到世界文化的诗意流动。
总之，语文新课改背景下的文本释义观必须牢固树立意义为谁而释的科学理念。意义为谁而释的立足点是学生，这样可以充分开启学生的阅读心智从而实现教书育人之根本目的；意义为谁而释的着眼点是言语，这样可以借助文本言语的形式特征来理解文本言语内容的真正意义、真正意图和真实价值；意义为谁而释的凭借点是课文，这样可以借助于对课文形式的感动和对语文内容的冲动来理解生活的本真、生存的意义和世界文化的传承。