论问题在教育学研究中的地位与作用，本文主要内容关键词为：教育学论文,地位论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何研究都是一个提出问题、分析问题与解决问题的过程，没有问题，哪来研究，这看似是一个常识性的论断。倘若追问教育学是研究什么的，似乎就显得多余了，但是，实际情况并非我们所想象得那么简单。在教育学的研究对象上，先后有“教育现象说”、“教育规律说”与“教育存在说”，这恐怕是事实。因此，为了确认问题在教育学研究中的地位与作用，还需进一步明确教育学研究的对象问题。
一、教育学研究什么
教育学是研究什么的？倘若持“教育现象说”，那么“教育现象”是指什么？我们都知道“有教无学”或者“有学无教”，都不是教育，也不能算是教育现象，那么，教育学研究要不要研究“教师的备课”、“学生的自学”？教育学研究常常要探究教育的起源问题，以便能确切地描述教育初期的“教育现象”。然而，探究教育初期的“教育现象”却只能凭借“民间传说”、“文献记载”、“考古发现”等予以推测。在这个问题的研究中，“民间传说”、“文献记载”、“考古发现”等就成了“研究对象”，而“教育现象”则成了要推论的研究任务。难道对教育起源问题的研究不算教育学研究吗？同时，“教育现象说”排斥了对已经存在的形形色色的教育观念、思想与理论的研究，而事实上已有的教育观念、思想与理论也是教育学研究的重要对象。可见，“教育现象说”是不周延、不妥当的。①
如果说“教育现象说”存在着不恰当的地方的话，那么“教育规律说”就更是存在着明显的悖论。众所周知，凡是研究都是探索未知，并将未知变成已知。倘若教育学研究所要探求的“教育规律”已现成地摆在那里，还研究它干什么。正确的认识是“教育规律”只是教育学研究所要达致的目标，是教育学研究的结果，而不是教育学研究的对象。
正因为“教育现象说”与“教育规律说”存在着不妥乃至矛盾，有学者提出了一种新的研究对象观——“教育存在说”。这里的“教育存在”是指相对于“无”的“有”，而不是指相对于“意识”的物质“存在”。“教育存在”的形态分为三大类型：第一类简称为“教育活动型存在”，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动；第二类简称为“教育观念型存在”，是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育的观念、思想、理论与学科等，是对教育实践活动的认识结晶；第三类可简称为“教育研究反思型存在”，是对教育研究活动及教育学科（可视为教育研究活动的系统化成果）本身发展性问题的研究的产物。即是说，教育学研究有三种对象，一是“教育活动型存在”，二是“教育观念型存在”，三是“教育研究反思型存在”。② 从一定意义上，该教育学研究对象观全面而简要地概括了教育学研究所涉足的对象领域，从教育学研究的实践和逻辑分析来看，是对教育学研究对象的最有概括力的表述。
但是，从实际的教育学研究的过程来看，上述三种对象——“教育活动型存在”、“教育观念型存在”与“教育研究反思型存在”都是教育学研究可能要涉足的领域，是教育学研究的可能对象。正如全世界的女子都有可能成为某位未婚男青年的爱人一样，但究竟哪位女子最终成为该青年的爱人，却是这位青年追求、选择与取舍的结果。明白了这个道理，我们就不难理解为什么有着那么多的教育学研究对象，而有些教育实践者甚至专职研究者却视而不见了。那么，从实际的教育学研究的过程来看，什么是教育学研究的对象？
伽达默尔曾说过，精神科学的研究不同于自然科学的一个重要特点，就在于前者“研究的主题和对象实际上是由探究的动机所构成的。”③ 这就说明人文社会科学的研究对象并不是一个在研究尚未展开之前就存在于某地方的“自在之物”，其研究对象其实是在“问题意识”观照下的一种发现，也就是说，“对象”是由“问题”建构的。因此，教育学研究是否拥有自己的“问题意识”，是否有因“问题”而生的研究对象和审视对象的独特视角，就成了教育学研究能否有所发现的前提，也是其研究活动能否展开的基础。其实，即使客观存在的自然现象，比如苹果坠地，倘若没有人的意识活动参与其中，未对这种自然现象进行追问，仍然形成不了自然科学。这也许是苹果坠地这一习以为常的自然现象至到牛顿追问为什么，才导致了万有引力定律的发现的深层根源，诚如波普尔所说：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。”④ 因此，实际的教育学研究对象应该是教育问题，正是教育问题才使各种潜在、可能的教育学研究对象转变为真正、现实的教育学研究对象。
二、无问题意识的教育学研究
由于误把教育现象或存在视为教育学研究的对象，好像对某种教育现象或存在进行条分缕析地揭示与剖析，进而形成系统的体系化知识，教育学研究就完成了自己的使命，而遗忘了系统知识的形成与建构本是为了解决某种（些）教育问题的，是教育问题才引发了人们对某种（些）教育现象或事实的关注与思考，进而形成了一种“体系本位意识”，而没有问题意识的体系建构的研究旨趣则会把教育学研究带进一个无教育问题、非教育问题、“他者”教育问题和学科内的教育问题的“死胡同”之中。
1.无教育问题
教育学研究的使命在于由已知探求未知，解决教育问题则是教育学研究的价值所在，但有的研究却旨在告诉读者作者知道那些知识，而不是通过这些知识解决了什么教育问题，其文字呈现的是“关于”什么的知识，而不是“论述”什么的问题。由于没有教育问题，所谓的研究就蜕化成了知识陈述，有叙述而无论述，辱没了研究的名声。其实，只有“论什么的问题”才算是真正的研究，这里的“论”既包括与前人的研究结论或理论的“争论”，也包括对一定研究资料背后隐藏的因果关系的“讨论”，还包括对自己既有或预设的研究假设的“辩论”。有了这些“论”，某一教育问题的脉络才能清晰地呈现在读者面前，才能使研究者或读者洞察教育问题解决的可能之道。
2.非教育问题
应该说，多数教育学研究还是有问题的，但其研究的问题却不是源于教育理论或教育实践发展的需要，而是起因于意识形态的鼓动、异域教育理论的范导或其他学科知识的激发。比如，有的研究并不关注教育理论或实践问题本身，而是习惯于揣摩教育问题的“政治蕴意”，思忖“上头”需要什么样的“理论支持”，而惟独遗忘了教育问题本身。“有些人文章写了不少，待把文中的政治性话语全部‘括起’，恐怕只剩下成堆的结构词汇（而非实义词汇）了。”⑤ 有的研究则套用其他学科体系或框架模式，搬来一些相关理论，却不知套用这些学科体系、框架模式或搬来这些相关理论有何用，它们是用来解决什么教育问题的，其结果，此处的教育问题就难以说是教育理论或教育实践发展所需要研究的问题，而更多的时候则是从其他学科体系或框架模式及其相关理论中演绎出的教育问题，使教育学研究表现出非教育性。
3.“他者”的教育问题
有的教育学研究惯于介绍、探询异域教育理论（当然，这种研究也具有教育学术启蒙、积累的价值），却对本土的教育问题缺乏细微的观照，“以至于研究者在本土的语境下沦为‘他者’的‘传声筒’和‘翻译机’，丧失了自我表达的欲望与能力。”⑥ 这样，教育学研究思考的就不是本土的教育问题，而是“他者”的教育问题，确切地说，是用异域教育理论的法眼透视出来的教育问题，而非从自己的教育经历或迷惑中生成的教育问题。
4.学科内的教育问题
“我们生活在一种理智的牢房中，一座由我们语言的结构规则构成的牢房。”⑦ 各种各样的教育学科建构在使某类教育知识系统化、体系化与规范化的同时，也在无形中引导乃至规定着教育学研究的问题意识，使教育问题的形成与提出囿于某种体系与范式，这样就限制了教育学的发展，羁绊了教育学研究发现问题、自我创新的手脚，尤其是使教育学研究遗忘了培育自身、生成自身的教育实践，使源于教育实践的教育学难以回到教育实践。这样，即使各种教育学科的理论体系建构得再完美，也只能是好看而不中用的装饰而已。
三、问题导向的教育学研究
实际上，对这种无问题意识的体系建构的研究方式可能带来的弊端，学者们早已有所觉察与警醒。上世纪90年代，张斌贤教授就曾撰文倡导教育学研究要“从‘学科体系时代’转变为‘问题取向时代’”，他认为衡量一个学科发展状况的基本标准不是该学科的体系是否完整、周全，而是“学科研究的创新和学科本身所具备的不断进行创新的能力”，认为教育学科发展状况不尽如人意，其主要的制约因素就在于“思维方式所存在的局限，是‘体系意识’的消极作用”。⑧ 因为这种无问题的“体系本位”的研究方式，更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注体系的严谨、完整和包容性，其最大的弊端就在于这种“体系本位”在使教育知识体系化的同时，也使教育知识封闭化，进而僵化了，⑨ 从而难以使教育学研究做到与时俱进和自我更新。那么，如何进行问题导向的教育学研究呢？
首先，明确教育问题的地位与作用，弘扬教育知识创新。教育问题不仅是教育学研究的逻辑起点，而且是教育知识创新的中轴。众所周知，知识创新是教育学研究的生命力所在，而教育问题的发现与提出则是教育知识创新的关键。因为只有明确了教育问题，才能确定求解的目标，才能预设求解的范围和方法。著名科学家赫尔穆霍兹、彭加勒、阿达玛等根据自己科学研究的经验，总结出问题贯穿于新概念、新假说提出与形成的全过程。⑩ 诚如陶行知所言：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能，有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。”从这种意义上说，强烈的问题意识，尤其是发现问题、提出问题的能力，可能是教育学研究者应具备的最基本也最重要的素质之一。
其次，坚守教育学的学科立场，培育教育学思维方式。研究“非教育”问题虽然使教育学研究呈现出一片繁荣的“景观”，但是这种“繁荣”也难以掩饰教育思想的贫困。对这些非教育问题的研究而言，倘若括去其他学科概念、剔除各种时髦词汇与抛弃缤纷的新鲜时令，那么教育学研究还剩下多少自己的独有概念。应该说，要想避免教育学研究“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”，就得“尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想”，(11) 就得坚守教育学的学科立场。当然，坚守教育学的学科立场并非全然地拒斥其他学科的知识资源，而是要从教育学研究所要解决的根本问题——使人成为人——出发，把其他学科的知识资源作为解决教育问题的工具，在借鉴其他学科知识的同时不迷失自己的研究问题，逐渐培育、形成教育学的思维方式。这种教育学的思维方式基于“使人成为人”的探究与反思，以人的发展为思维的出发点和归宿，以发掘影响人发展的因素、克服人发展的障碍为基本任务，以教育实践发展的需要为致思之源泉，以人的全面自由的发展为研究的根本旨趣，最终达致在“成人”中“成事”，在“成事”中“成人”的理想境界。
再次，增强实践关怀，确立实践立场。从本源上看，教育学研究源于教育实践发展的需要，那种游离于教育实践之外，单纯注重体系建构的研究虽然也有价值，但是，倘若教育知识体系的建构不从教育实践出发，并接受教育实践的检验，其教育知识体系所包含的概念、范畴与命题对教育实践没有或匮乏解释、预测能力，无法解释、预测教育实践的发展的话，那么，这种知识体系不管其形成上多么完美、逻辑上多么自恰，都会显得苍白无力。因此，教育学研究要增强实践关怀，确立实践立场，要直面本土的教育实践所存在的问题，从分析、解决这些教育问题中提炼出符合本土教育实践的学科概念与理论范式，增强教育学研究对教育实践的解释力与指导力。当然，教育学研究的“实践关怀”的方式就有多种，比如，遥远的惦念与冀望，即对教育实践中的问题有着特殊的敏感甚至切肤之痛。贴近的守望，即以教育实践中的问题为研究指向的各种评论、调研、咨询等。置身式的介入与互动，即不仅走进教育实践，而且变革教育实践，以解决教育实践中的实际问题为旨归。(12) 从一定意义上说，增强实践关怀，确立实践立场，教育学研究才能摆脱异域教育理论的“诠释者”与“映证者”的角色，进而从研究“他者”教育问题的泥坑中走出来。
第四，加强学术交流，树立对话意识。如果说，增强实践关怀，确立实践立场，有助于教育学研究摆脱“他者”教育问题的纠缠的话，那么，加强学术交流，树立对话意识，则有助于从不同的教育认识中发现或提出教育问题。这是因为每个人的知识经验、看待事物的角度视野以及所秉持的期望态度通常存在着差异，对同一教育事实或现象产生不同的理解与认识也是很正常的。而这些不同的理解与认识却正是产生教育问题的源泉之一。教育学研究作为一种理性认识，是对某一（些）教育问题的解答，而求解某一（些）教育问题，其论证过程通常从某一认识视角或理论框架出发，沿着语言逻辑所规范的道路，首尾相连、前后一致地走到终点，即破解教育问题，形成了一个相对封闭的逻辑环，从而把对某一（些）教育问题的认识与理解局限于某一认识视角或理论框架之中。而加强学术交流，树立对话意识，则不仅有利于对话、交流的双方突破各自认识视角或理论框架的局限性，而且有助于暴露、揭示出各自言说的潜在假设，从而使各自言说的逻辑缺口得以呈现，而弥补各自言说逻辑缺口的过程恰恰是促进教育知识创新的过程。
当然，由于教育问题是“知与未知”、“人有所思与其所未思”的统一体，因此，问题导向的教育学研究，也需要研究者储备广博精湛的知识，拥有求真务实的科学精神，增强反思批判意识，尤其是研究者心中要有爱，有爱教育之心，要有对人的关怀与赤诚。只有如此，研究者才能洞察到教育问题，才能忘我地投入到教育问题的解决之中。
注释：
① 喻立森．教育科学研究通论[M].福州：福建教育出版社，2001.65.
② 叶澜．教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.306～307.
③ 伽达默尔．真理与方法（上卷）[M].上海：上海译文出版社，2004.367.
④ 波普尔．猜想与反驳——科学知识的增长[M].上海：上海译文出版社，2001.318.
⑤ 沈又红．话语真实：走向理性批判的门槛[J].教育理论与实践，2005,(5):7.
⑥ 程亮．教育研究原创性：缺乏现象与原因[J].教育理论与实践，2004,(8):10.
⑦ 波普尔．通过知识获得解放[M].杭州：中国美术学院出版社，1996.83.
⑧⑨ 张斌贤．从“学科体系时代”到“问题取向时代”[J].教育科学，1997,(1):16.
⑩ 黄顺基．问题、逻辑与理论创新[J].新华文摘，2004,(22):23.
(11) 赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2002.11.
(12) 杨小微．教育理论工作者的实践立场及其表现[J].教育研究与实验，2006,(4):8.