略议学习“生活中的地理”的几个误区，本文主要内容关键词为：几个论文,误区论文,地理论文,生活中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“学习对生活有用的地理”，是本轮地理课程改革的重要理念。让生活走进地理课堂，让地理教学走进生活，不仅是提升地理教学效益的有效手段，也是帮助学生树立科学地理素养的重要途径。笔者在工作中发现，这一重要理念已深入人心，但在教学实施与应用中也存在一些误区。本文拟就这些误区做一简要分析。
误区一：以生活中的地理事象（事物和现象）作为情境导入新课主题，就是学习生活中的地理
案例1：在学习中国的气候（气温与降水的分布特点，此内容为初中地理内容）时，L教师以视频“舌尖上的中国”与“吃货眼中的中国美食地图”导入气温的分布。
分析：生活中气温带给人们的直接感受是冷暖的变化，直接影响是衣着的增减变化与所食食物温度的变化。视频“舌尖上的中国”介绍中国各地的美食，L教师所展示的美食缺少时间上的更替变化。并且，视频“舌尖上的中国”与“吃货眼中的中国美食地图”，都缺少南京本土美食的内容。
结论：“案例1”中的导入内容，大多数学生看过或听过，符合学生的感知，但缺乏深刻感受。美食与气温有关，但导入中介绍的美食与气温又不直接相关，有为生活而生活、为导入而导入之嫌。
建议：可改为学生谈自己一年四季衣着的变化，或某学生暑假外出到不同旅游地的衣着变化，或谈谈对学校食堂午餐食物温度的要求。学生有着对自然、社会和他人的直接生活感性认识，这些恰恰就是学生储备的生活经验。根植于学生生活经验的课堂导入，激发他们的学习兴趣、调动他们的生活常识、引导他们思考的积极性，帮助他们对课堂新知的理解与记忆。
课堂导入环节创设的生活地理情境，应在后续的教学中得到地理知识、原理、规律的科学解释，前后呼应。
误区二：学习乡土地理等于学习生活中的地理
案例2：R教师在“工业的区位选择”之后设计了一个探究活动，即结合南京大厂化工园区的相关文字资料及南京化工园区分布图，评价南京大厂化工园的布局是否合理，并分角色讨论。有部分学生说是合理的，理由为靠近消费市场、有便捷交通、靠近水源等。也有学生说不合理，理由大致为对环境的污染、对生命健康的影响等。
分析：1.在讨论化工厂对空气的影响时，学生依据的是东亚季风的风向。但是南京一年中的最大风频是东北风，R教师并没有将此提供给学生，偏离生活实际。
2.南京大厂化工园，属于南京的乡土地理，但大多数高一学生对大厂化工园仅限于知道却不了解，因为其毕竟不属于中学生的生活范畴。
3.在角色扮演中，高一的学生具备官员、商人等角色的思维特征吗？
4.南京大厂化工园的布局肯定有利有弊，不能让学生简单地说合理或不合理，也不能让学生简单地得出利大于弊或弊大于利的结论。
结论：案例教学中选择乡土地理内容进行探究很有必要，但并不是所有的乡土地理内容都符合高一学生的生活实际，因而不能简单地把学习乡土地理等同于学习生活中的地理。
建议：把乡土地理有意识地、系统地分散渗透在案例探究中，是地理新课改对地理教师提出的要求。生活中的地理不完全等同于乡土地理，因此需要将乡土地理转化为生活中的地理。首先，尽量从学生的衣食住行娱学中选择他们熟悉了解的乡土地理内容；其次，教师课前要指导学生实地调查与查阅相关资料；再次，课堂教学中，教师需提供丰富的图文表等补充材料。唯有如此，才能更好地把学生活中的地理与学乡土地理有效整合起来。
误区三：同一生活中的地理事象不能在不同学段、不同课型中出现
案例3：H教师在复习考点“自然环境对人类活动的影响”时，列举我国南、北方人们的主食分别为米饭、面食。笔者曾在新授课“农业的区位选择”时也是这样举例。巧的是，笔者听到另一位R教师在教授八年级上册“农业”时也是这样举例的。
分析：针对“农业”及“农业的区位选择”，初中课标的要求是“说出”，而高中的课标要求是“分析”。H教师在列举生活中的地理事象时，忽略了高中课标对学生的能级要求。
结论：不同学段、不同课型可以使用同一生活中的地理事象，但一定要对照课标，达到规定的能级要求。
建议：地理教师应对比初高中课标要求，尝试对课标分解，进行基于课标分解的教学设计，其实质有两点：其一，基于细化目标的教学设计，让课堂教学目标与要求不偏离、不走向，从而保证课堂的效率；其二，基于学生身心发展的教学设计，而不是目前的单纯依据学生的认知发展进行课堂教学设计。
误区四：生活中的地理事象一定能反映地理原理、地理规律
案例4：Z教师在讲述“地球表面水平运动物体的偏向规律”时，列举到“人沿直线闭眼走时，走着走着就会向右偏”以及“家中水池塞好塞子加水，等水到一半时再放水，水是逆时针方向流走的”。
分析：学生生活中的经验具有如下特点：①个体性，每个人的感知都是个体的；②模糊性，即感觉是这样的，至于其中的细节以及为什么是这样的，不是很清楚；③经验性，即自己的生活感知与别人的告知，往往成为学生的生活经验。上述例子可能符合学生生活中的感知。但是把个体的生活感知做群体性推广，很具诱导性与迷惑性，往往导致违背教学中最基本的一条要求：科学性。
结论：生活中的事象不一定都是地理原理、地理规律的体现。举例必须具有科学性。
建议：生活中的事象能否体现地理原理、地理规律？是否具备体现地理知识的科学性？其实教师只要换个角度，将告知转变为学生对地理问题的探究，就能更好地解决这个问题，也顺应新课程倡导的“自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”。让学生亲自操作相关实验，更能增强其动手和观察能力。
在列举体现地理原理、地理规律等的生活事象时，也要考虑可行性与现实性。如“案例4”中的“水池放水”可能会导致水的浪费，遭到少数家长的反对。又如，人教版“必修1”中有为防止作物晚间受冻可焚烟的例子，这不符合现行的某些规定，故在最新版的教材中已删去。
误区五：学习“生活中的地理”一定能激发学生的学习兴趣
案例5：J教师在讲“市场导向性工业”时，特别提醒学生看自己使用的人教版地理教材是在哪里印刷的（南京高淳）？为什么不在北京而在南京印刷？笔者认为例子非常好，但仍有部分学生根本就未翻书查看。
分析：“只有地理和学生的生活实际相结合时，地理才是活的，才是有生命力的。”“教师要在地理教学中，引导学生从生活经历与体验中了解地理知识的功能与价值。”J教师做到了，上课也很有激情，极具感染力，听课教师都认为不错，可为什么仍有部分学生无动于衷呢？笔者认为，案例中未翻书的学生可能已知这个事实，也可能就是不想听J教师的课，或者对这部分内容不感兴趣，甚至对学习地理不感兴趣、对学习不感兴趣。
结论：只有真正实现课堂教学的生活化，才能激发学生的学习热情。
建议：课堂教学的生活化，就是将课堂教学活动置于现实的生活背景之中。激发学生作为主体参与活动的意愿，同时将教学目的与要求转化为学生的内在需要，让他们在生活中学习。笔者认为，课堂教学生活化应具备以下几个基本特征：①教学资源的生活化；②教学内容的生活化；③教学方法与手段的生活化；④教学过程的生活化；⑤教学设计的生活化；⑥教学技术的生活化。目前教学资源、教学内容、教学方法与手段的生活化做得相对较好，在继续坚持、不断完善的同时，要对教学过程的生活化与教学设计的生活化进行实践。以下分别各举一例进行分析。
（1）教学过程的生活化。例如，另一位L教师在讲完“宇宙中的地球”之后，问学生还有没有问题，一学生站起问黑洞是怎么被发现的。L教师实事求是地说不清楚，课后愿与大家一起上网查找再交流。言毕，学生为教师鼓掌。现在的学生尤其是高中生，追求的是平等对话、相互尊重，而不是遮掩隐瞒。L教师没有依据传统的教学机智回避问题，采取的是直面自己的不足，让学生感到真实与亲切。
（2）教学设计的生活化。笔者认为目前的教学设计大致有这样几种：基于目标（如课标分解）的教学设计、基于内容（如考试）的教学设计、基于经验（如名师）的教学设计，也有基于学情的教学设计。但是最大的学情是什么？应是学生学习、生活中的真实问题。对照之下，目前课堂教学中的设问有多少是针对学生的实际学习困难呢？
《普通高中地理课程标准（实验）》指出，“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策。”这就要求教师密切联系学生生活实际、创设生活化的教学环境，与学生一起研究探讨生活中的地理，帮助学生把所学地理知识和技能转化为地理智慧，从而更好地生存与生活。