娄立志[1]2001年在《论目前我国教育的主导价值》文中进行了进一步梳理本文的主要论题是，目前我国教育的主导价值是满足中国社会发展的需要。 教育价值是教育理论研究中的主要组成。关于教育价值的涵义，本文倾向于“关系范畴说”，即教育价值是关于教育价值主体和教育价值客体关系的范畴。它表征教育价值主体对于教育价值客体的认识、体验和评价，教育价值客体对于教育价值主体的意义及其满足主体需要的程度。 在教育的价值体系中，教育价值是有层次性的。教育价值的层次使其在程度上表现为主、次和轻、重之分，并由此产生教育价值选择的可能性。教育主导价值是教育价值选择所产生的必然结果。它表示教育价值主体为了自己在某一特定历史时期的特定需要，所追求的教育价值。其涵义是，在某一特定的历史时期，一个社会所追求的在社会中占主导地位的教育价值。教育主导价值选择所遵循的原则是现实性原则，或者说是择优化的价值选择。它是教育价值主体所认定的一种价值选择，这种选择不一定是最好的，但却是特定的时空限度内所最必要的。 关于教育主导价值确立的依据，本文从理论和实践的维度加以分析。摒弃个人本位论和社会本位论二元对立的思维模式，舍弃有“均衡论”之嫌的“统一论”，本文认为，到底何种价值可以作为教育的主导价值，应当依据“统一中的偏移观”。统一中的偏移观是一种具体的、历史的和动态的统一观。也就是说，在不同的社会、不同的历史时期，教育的主导价值会有所侧重。就目前中国社会主义初级阶段而言，教育主导价值应当是教育满足中国社会发展的需要。确立这样的教育主导价值，还来自于以下几个方面的理论设想：社会本体运作和社会价值导向、社会价值认同、教育价值主体需要的社会客观性以及教育的依附性特征等对教育价值选择的制约。 从实践的维度来看，20世纪中西方教育发展的历程，有力地揭示出：不论是在西方，还是在中国，教育主导价值始终是教育的社会价值，即教育所具有的满足社会发展需要的价值。这为本文的观点提供了实践的支持。 基于理论和实践、历史和现实的考虑，本文把目前我国教育的主导价值定位于教育满足中国社会发展的需要，或者更进一步说，是满足目前我国的政治、经济、文化和科技等方面发展的需要，从而使教育促进中国的综合国力和整个国民素质的提高。之所以作出这样的价值选择，是基于对中国社会在政治、经济和文化等方面的现有发展状况理性分析的结果。 选择教育的社会价值作为目前我国的教育主导价值，不可回避的理论问题＼1 是如何看待教育满足人的发展需要的价值。本文认为，在目前的中国社会中，I 这种价值选择还只能是处于非主导价值的地位，在某些情况下，理想主义的教1 育价值观甚至会成为这种价值选择的代价。不可否认，理想主义的教育价值观7 有其合理性的成分，尤其是在对学生主体性的弘扬方面，它有着重要的理论意卜 义。但是，这并不能表示在日前的中国社会它就应当成为主导价值。对此，应 该加以理性分析。而现实中国教育改革中所倡导的所谓“以人为本”的价值取 向，以及在教育中所表砚出来的种种浮躁情绪，不仅不利于人的主体性的发挥， 而且在某些方面还会限制人的主体性。因为离开一定的规则、规范和规律而谈 主体性，是对主体性的践踏。
储诚炜[2]2010年在《新中国农民教育发展研究》文中研究表明农民是社会发展进程中存在的特定群体,弱质性农业特点和历史传承积淀下来的身份定位,与现代社会发展的历史趋向相比较,其滞后性显现无疑,也正因为如此,对其进行教育乃是历史发展的必然要求。从社会变革和历史发展的目标指向而言,其教育的正当性毋庸置疑,而时处“叁农”问题破解和社会改革发展的关键节点,在“人的发展才是社会根本发展”命题的逻辑框架下,其教育的迫切性又理所当然。古人云“叁十年仁政乃成”,也就是说,治理国家者施行仁政,解决民生问题,叁十年是一个可以显示出效果的时间区段。而中国传统的“六十花甲子”更是一个标志成熟的时间,所以在改革开放叁十周年和建国六十周年纪念之际,回顾新中国六十年农民教育发展历史,系统整理和分析农民教育发展所取得的成就和积累的经验,总结其教训,揭示其内在的发展规律和演进路径,从理论角度对之加以深入研究,这对如何持续发展农民教育,推进农村改革步伐,具有重要指导和借鉴意义。本文遵循纵向梳理的历史范式,以新中国农民教育发展的衍进为线索,在对史料的分解和综合之中,提取农民教育事件中的教育因素和显着特征,并努力通过对具有标志性事件的对比,划分新中国农民教育发展的阶段性和总结阶段性特征,形成前后一致且自成逻辑的农民教育发展历史。试图立足于客观立场以思辨性方式评价各阶段农民教育得失,且在系统分析梳理的基础上对新中国六十年农民教育发展的基本特点、基本经验和基本规律做理性分析。本研究分为八章。第一章:主要阐述了论文的立题背景、研究的目的与意义,综述了国内外农民教育研究状况,说明了论文研究的难点和可能的创新之处,并界定农民教育相关概念。开宗明义,表达研究的基本思路。第二章立足于近代社会奠定的农民教育基础以及农民教育概念的初步形成。中国古代农民教育体现在职业教育方面所占比例不高,而在政治教育和道德教育方面则更多的是在于维护社会稳定和实行道德教化。20世纪30年代,受西方农民教育思潮兴起的影响,在中国农村大地上掀起一场以改良农村、建设农村为宗旨的乡村建设运动。作为近代中国先进知识分子代表的乡村建设派,他们的可贵之处就在于从致力于农民现代化和农村社会民主化的角度从事农民教育培训,开展乡村建设运动。第叁章:农民文化扫盲教育和思想改造运动。以扫盲识字运动为切入点,分析该运动中的农民教育成效;立足于社会主义叁大改造的历史背景,从“严重的问题在于教育农民”的论断中分析毛泽东农民教育思想的历史渊源和内在价值,力求探讨在大的社会变革之中社会改造、人的改造与农民教育的相互关系,并在农民利益、土地制度变迁与文化逻辑视野下去研究农民心理和农民教育。第四章分析社会主义建设和探索时期的农民政治教育。在人民公社组织体制下农民教育面临着教育与被教育、理想追寻与现实困境的冲突,农民教育经历了“毛泽东思想”学习运动、“四清运动”、知识青年下乡运动等历史阶段;“农业学大寨”时期大寨精神中蕴含着集体主义的理想寄托,科技要素、农民力量和合作逻辑是其明显的特点;这一时期农民教育的制度惯性和教育困境是探索过程中的深层次考量要素。第五章涉及到改革开放初期的农民技能培训教育和职业教育。以家庭联产承包责任制的推行为历史起点,在社会转型的历史背景之下,农民教育工作在改革初期面临着新的发展机遇。从农民技能培训的各种类型入手,着重分析农业广播电视学校系统在农民教育工作中的地位、功能和作用,对电视媒体在农民教育工作中的作用进行重新评估和审视。立足于经济结构调整和市场经济体制不断完善的历史背景之下,分析计划经济、市场导向和农民利益诱致之间的关系,阐述市场导向下农民经营管理素质培育的历史必然性;与此同时,农民工进城务工的客观状况也敦促在理论上必须对城市化过程中的农民教育、职业转换和身份更替的关系做出回答。在借鉴国外职业教育体系建构的基础上上,对目前农民职业教育体系的建立做系统的概括。第六章论述新时期农民素质教育新的发展。“叁农问题”是个由来已久的历史问题,有着极其深刻的社会背景和历史因素,农民教育无疑是解决其现实困境的有效方法之一;在社会主义新农村建设的历史背景下,论证剩余劳动力转移、新型农民培育和农民市民化的内在逻辑关系,并探讨新型农民的“现代性”价值取向和农民素质结构的内在要素;从社会和谐角度出发,讨论农民教育与农村和谐社会建设的关系;公民社会视野中的农民教育更多的是一个在民生问题有效解决基础上的文化问题,农民民生问题、农村社会稳定和农民教育叁者之间有着不可分割的密切关系。第七章在前六章的基础上,系统回顾新中国的农民教育发展历程,在各个历史阶段的对比和总结中试图总结新中国农民教育发展的基本特点、基本经验和基本规律。基本特点是教育内容不断变化,教育理念循序衍进,教育手段趋向多样,教育对象范围扩大。从国民特性视角、发展路径视角和教育本质视角分别总结农民教育发展的基本经验。新中国六十年农民教育发展规律的总结主要从四个角度进行:从职业教育、全面教育到国民教育是一个目标递进的演化过程;农民教育是在“政府失灵”和“市场失灵”的命题博弈中施教主体的角色调整和定位的历史,农民教育的过程就是各种施教主体参与、赋权与退出的博弈过程;立足于利益逻辑的角度,着重探讨农民教育历史中内在诉求、外部推动和历史契机叁者之间的关系;从比较视野中分析后发劣势、后发优势和农民教育发展的路径选择。第八章分析目前农民教育过程中的体制性障碍和结构性问题,并从现实角度分析了农民教育工作目前存在的挑战,并从层次、模式、内容和方法四个维度分析农民教育的创新路径。立足于整个国家的现代化进程和改革历史的角度,从现代化路径、改革模式的角度来认识“叁农”问题和农民教育问题,进行农民教育体制改革和综合治理,健全合理的农民教育制度,从根本上确保农民教育改革顺利推进。
杨颖东[3]2014年在《失衡与反拨》文中研究说明我国学校教育正经历着从近代型向现代型转变的时代理想,而一个普遍的现实却是学校持久地陷入在应试教育的强大“漩涡”之中,种种基于国家立场的学校教育改革却又显得困境丛生。理想和现实的这种落差促使我们必须从根源上反思我国学校教育实然价值取向上存在的偏差及这种偏差在日常学校教育实践中的表现和运行机制,以此认识为基础来构建未来的学校教育价值取向,从而促进我国学校教育的健康发展并逐渐稳步完成转型,这是本文研究的核心旨趣。论文第二章力图从理论上确立一种定位教育价值取向偏差的综合性认识立场。柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》、杜威的《民主主义与教育》被称为教育思想史上的叁大“不朽瑰宝”,它们分别代表了叁种不同基本立场定位下的教育价值取向类型：即国家本位教育价值取向、个人本位教育价值取向和社会本位教育价值取向。由于这叁种类型各有其合理性和局限性,对于人类的教育实践来说,唯有彰显这叁者各自的合理性并避免其局限性才能达到一种理想境界。因此,从理论上讲,一种理想的教育价值取向追求应该是不断致力于综合性地满足国家、个人和社会叁方面的合理教育价值需求从而无限趋近于一种叁元均衡的理想状态。以这种理想状态作为一种理论背景和认识立场,我们可以更加深入地反思学校教育实践在价值取向上存在的偏差并由此合理定位未来调整的方向。基于上一章确立的认识立场,第叁章以新中国成立以来具体社会理想的历史变迁为线,以党和政府制定的与学校教育紧密相关的宏观教育政策为载体,对我国学校教育价值取向的整体偏差进行了分析。分析发现,我国的学校教育价值取向从总体上经历了政治革命中心时期国家本位价值取向的基本成型期、经济建设中心时期国家本位价值取向的内涵调整期以及走向科学发展时期国家本位主导、个人本位价值取向初露端倪期这叁个不同的阶段。总体来说,我国学校教育价值取向在整体上表现出一种明显的国家本位偏向,它包含着叁个方面的基本内容。明晰了我国学校教育价值取向的整体偏差之后,论文第四章进一步反思这种整体偏差在日常学校教育生活中所造成的价值导向偏差。优生评选和班干部选拨构成了我国学生日常学校生活的两条“制度轨道”,它们向所有学生明示着学校教育的价值导向。论文以一种仪式性眼光对这两种制度进行了历史考察和现实分析,由此发现国家本位价值取向正是扎根在这些习焉不察的日常制度实践之中,这些制度深深浸透着国家造就所需精英的强烈渴求,精英与大众的身份分隔构成了我国日常学校教育生活中的一个仪式性主题。本章最后对这种精英主义价值导向分别从社会学、心理学和教育学叁种不同的学科视角进行了批判性反思。第五章则从学校组织的日常管理层面反思其中所蕴含的学校教育价值追求偏差,这种偏差集中体现为功利化思维主导下的教育“生产”效率崇拜。本章重点分析了这种效率主义价值追求的实现机制,它主要包括无所不能的政府角色定位、唯上负责的科层组织设计、细微有力的教学活动规训和过多且细的教育效果量化考核四个关键性的“技术环节”。学校教育中的效率崇拜实质是一种工具理性崇拜,它遮蔽了学校作为一种教育性社会组织应有的价值理性,要实现学校教育本质的回归,必须将学会民主生活作为其基本的价值追求。上述考察表明：我国学校教育存在着“整体上的国家本位偏向——学校生活中的精英主义导向——学校管理上的效率主义追求”这样一个明显的“价值取向偏差链”。调整这一“偏差链”的关键在于淡化国家本位,凸显个人本位和社会本位教育价值取向中的合理性,论文从叁个方面提出了调整的基本路径。首先,调整的目标路径。现代公民作为一种理想人格集中代表了国家、个体和社会叁者的教育价值需求,因此应明确把培养现代公民作为学校教育的核心价值目标,以此淡化国家的精英渴求。其次,调整的制度路径。构建学校教育的公共治理模式,合理定位政府角色,淡化国家权力本位,使国家、个人和社会的教育价值需求都能获得制度上的保障。最后,调整的实践路径。这是指要以民主作为根本价值追求来塑造学校的整体生活形态,防止国家权力对日常学校教育实践的“独霸”,从而使学校教育对促进个人生命成长和社会生活进步的双重本体价值得以不断凸显出来。具体的路径是培育批判型课堂教学文化,创设自治型班级公共生活,构筑互学型的学校共同体。
王余峰[4]2012年在《21世纪中国基础教育“以生为本”价值取向研究》文中认为基础教育是国民教育的基石，是教育体系的中流砥柱，基础教育的稳定繁荣直接影响社会的政治、经济、文化建设。教育具有明显的时代特征，基础教育尤其如此，作为一种国家主导的教育活动，基础教育必然体现国家的主导意志，而这种主导意志的价值倾向就是基础教育实践所应该具备的教育价值取向。一种教育实践必然源自一定的教育价值取向，实践主体的多元化使得统一教育价值取向的确立困难化，因此，确立一种为教育实践所普遍接受的教育价值取向对基础教育实践具有现实意义。基础教育作为一项公益性事业，必须在坚持社会价值取向的前提下，提升教育中个体价值取向这条底线，最终实现教育的社会功能寄于教育的个体功能之中，个体的发展、完善应成为教育的最终目的，除此之外的一切教育设想只有作为这一目的的外延存在时才有意义。在教育实践中，教育价值取向多元并存，但对受教育者个体的尊重已获得普遍认同，各种理论学说虽见仁见智，终究异曲同工。本研究定位于基础教育，以存在主义为理论基础，以教育政策为契机，运用视域融合的观点，从理论和实践两方面论证基础教育的应然价值取向，为以生为本的合理化展开提供理论依据。
薛忠祥[5]2009年在《当代中国教育的应有价值取向研究》文中提出当代中国,教育作为满足其服务的价值主体之需要的一项社会性活动,其价值是“被给予”的价值,而不是“给予”的价值。因此,教育的价值来源于它的效用价值并且以教育的工具价值为取向或主导。这样,无论是选择社会价值取向还是选择个人价值取向,无论是选择科学主义取向还是选择人文主义取向,都属于教育的工具取向。教育工具价值取向的根源在于它的现代性后果,在于它的社会历史时代,在于主-客二分的认识论。教育的工具价值取向是一种片面价值取向,它必须在彼此对立的社会价值取向和个人价值取向、科学主义取向和人文主义取向中选择其一,必择其一的结果是对另一方的忽视,因此,偏差产生了,教育上的争斗也产生了。要消除这种教育价值取向的偏差,用一方去克服另一方是不可能的,因为这总会产生偏差。于是有更多的人转向了“整合论”,企图在对立的两极之间能够彼此兼顾。但整合论并没有克服教育工具价值取向的产生根源,也就不能找到对立的两极可以通约的有效基础,因此也就不能保证它的选择能够产生预期的效果,最终还是陷入偏差纠纷。随着时代的发展和人的自主意识的觉醒,工具取向的教育价值必须转向——转向能够避免偏差纠纷的“教育本身”价值取向。教育本身价值取向就是以人的自我生成为教育的价值取向。人的自我生成是教育本身,人的自我生成价值取向就是教育本身价值取向。人的自我生成价值植根于人的“自成”目的价值。作为一种自成目的价值,它就是价值本原,它决定效用价值而不是相反。这种人的自成目的价值的理论基础在于人道价值论和生存论现象学价值论。人的自成目的价值必然决定了属人的教育价值的自我生成性,教育价值的自成性就是作为有意识的、自觉自由的人的自我生成,其通俗表述就是人的自我教育。然而,在教育工具价值的遮蔽下,人的自我生成被“他者”所控制,人的价值只有成为一种客观的效用价值才是有价值的;同样,“属人”的教育价值也只有具有某种效用价值才是有价值的,教育价值也就变成了能够量化的、客观的各种效用价值,并由此导致了各种纷争。要克服教育价值偏向就必须走出教育的工具价值取向,而要走出工具价值取向就必须克服它赖以产生的根源。现实的社会提供了克服教育工具价值赖以产生的根源的条件:市场经济使计划经济解体,从而解放了人本身;知识社会的到来使得信息技术成为个体解放的平台,为人的自我生成提供了前所未有的自由;同时知识社会是以创新引领的社会,而创新点的突破总是体现为个人的自我生成,因此人的自我生成不仅成为各种教育样式成功的前提,也成了引领社会进步的先行动力;人的自我生成不仅能够导致创新,而且把这种创新变成了一种知识产权,所以人的自我生成在把创新奉献给社会的同时,也同时使人获得了个人利益。人的自我生成成了社会价值和个人价值满足的中介。人的自我生成价值作为教育本身价值,是科学知识、技术和人文精神的教育价值来源。无论是科学知识,还是人文精神,都必须通过人的自我生成才能成为教育价值。也就是说,人受到环境的制约,而人又是能够改变环境的,而改变环境的根本在于人的自我生成,经由自我生成,人拥有了更多、更新的素质。人的自我生成的路径在于视域融合——视域融合把人的自我生成展现为一个历史过程。人的自我生成价值取向是当代中国教育的应有价值取向。作为应有的教育价值取向,它不仅能够克服二元对立下的偏差纠纷,而且,作为教育价值本原,决定着教育的效用价值。在一定条件下,经由具有某种结构、功能的人的素质对社会或者个人需求发生作用,而这种作用的发生,对于人的自我生成是没有多大影响的;反之,人的自我生成价值越大,它所能够提供的可能的效用价值也就越大。仅凭这一点,它也就可以作为应有的教育价值取向了。人的自我生成价值取向具体表现为:尊重人的自我生成;依赖人的自我生成;为了人的自我生成。作为应有的教育价值取向,表现在各种教育样式之中。在学校教育样式中,表现为学生作为人的自我生成和作为人的教师的自我生成,同时也是学校里面其他各种人的教育意义的自我生成。作为人的学生的自我生成的核心就是以人的自我责任、自主方法、自美其美为核心的人性的生成。而作为人的教师的生成的核心就是对于学生作为人的自我生成知识的获得与运用,以及专业化素养的不断生成。如此,师生作为人都能够自我生成,同时在自我生成中获得成长。凭借学校所提供的各种资源,学生不仅能够凭借自我生成把这些资源变为教育资源,而且凭借自我生成所带来的新的素质、新的视域走出校门,和更广阔的自然、社会、他人、人生和新的自我打交道,从而能够继续凭借自我生成提供创新成果,创造新的价值。因此,自我生成价值就成了人的创新精神、实践能力和终身学习能力的代名词。教师不仅作为人能够自我生成,而且作为教师能够帮助学生自我生成。在学校中,教师和学生都是教育者,因为他们都是人,他们都能够自我生成。只不过学生的自我生成过程能够被有专业素养的教师所把握,因此他需要教师的指点并且在教师的指点下对自我生成过程产生自我生成意识,等到有一天,他能够自主地把握自我生成过程,教师的教育使命才算是告一段落。所以,教师的主要任务是以系统的知识、技术、活动方式为媒介在与学生打交道的过程中,认识、把握学生的自我生成规律,指导学生自我生成的过程。在这一过程中,系统的知识得以获得并转化为学生的素质,技能被熟练掌握而转化为各种能力,师生交往和各种人的交往活动中所带有的人文价值、品性、观念也会被学生的自我生成转化为自身的人文精神,如此,学生作为人的教育的目的得以实现。凭借自我生成,人成为天然的教育者;也凭借人的自我生成,教育价值成为一种给予价值,教育工具价值就成为一种被给予价值,成为教育本身价值在一定条件下的应用形式。教育价值从此作为和政治价值、经济价值、道德价值等并列的价值门类,而不再是它们的附属,并且凭借自身产生的成果成为社会利益和个人利益需要满足的前提。如此,教育真正成为一项人可以把生命奉献给她的终生事业,而不再单纯是作为某种直接的有用的工具而获得价值。人的自我生成价值一旦成为中国人的应有的教育价值取向,就会使当代中国人在全球化生存境域中不断创新;就会在可供选择的各种教育样式面前坚持正确的教育价值取向而不盲目;就会在科学主义的工具理性下不丧失人的尊严,在虚无主义的平庸庸俗面前保持崇高的气质和高尚的人格。这样,当代中国人就会不必去依赖被给予的各种社会属性获得做人的尊严,而是凭借自我生成就足可以诗意地生活在全球化的中国大地上。
刘彩平[6]2010年在《当代学校武术教育价值刍论》文中研究表明人类的“求价意志”(Will to Value)给所有活动都打上了“价值”的烙印,因为价值是人类活动的动力因素,人类不会从事那些无任何价值的事情,尤其对自身活动价值的认识越清晰往前推动的力量就越大。研究学校武术教育的必要前提就是弄清武术教育价值,这既是理论的认识问题又是实践的体验问题。鉴此,本研究拟就当代学校武术教育价值做一纵向的和横向的考察、分析与解读,旨在找寻切合于学校教育实际的武术课程改革路径。学校武术教育在社会发展的不同历史阶段,人们对其价值的认识也有所不同,如现代和当代的价值追求是人的全面发展或人的现代化,而武术作为传承中国体育文化的载体,从物质属性上既要形神兼养又要科学发展,从精神属性上既要弘扬个性又要倡导仁义,最终实现直觉切入与理性把握、宁静恬淡与激情洋溢的和谐与统一的价值目标,这与向往更高、更快、更强的西方体育文化一道形成了各具特色、互为补充的文化形态。学校武术教育价值反映了人们对学校武术教育的需求,这也是由人的自然属性、社会属性和精神属性所决定的,尤其处于当下社会转型期的学校,其绝大多数学生的身心健康堪忧、交往能力低下、精神追求低俗,因而人们迫切地呼唤学校予以全面的素质教育,这中间也包括致力于身心和谐发展的武术教育,以便使之奠定以满足学生现实需要、释放武术教育功能和实现武术教育价值为内容的基础,在个体社会化和社会个性化的实践活动中得到全面发展。学校武术教育价值按其作用范围分为生理价值、精神价值和社会价值,这在生理方面表现为内强外壮,在精神方面则表现为心理健康、尚武崇德、“诗意地栖居”、人格和谐,在社会方面表现为适应冲突交往,而学校武术教育价值评定则以有益于身心健康和社会进步为标准满足社会需要的程度,随着价值观念的更新,价值实现的方式、手段、条件日趋科学化和现代化。学校武术教育中的课程改革离不开人的全面发展学说及武术理论,它作为实现当代学校武术教育价值的基本条件,也为武术课程内容改革提供了得以找寻策略的路径,即以教育立法确立武术课程地位,以教育目标确定武术课程内容,以科学认识开发身体健康促进类、技击能力培养类、套路演练与鉴赏提高类等武术课程资源,有机地统一基本功和基本动作、徒手实战和器械实战及套路演练,以便使之动作程序的纵向贯穿与年龄心理特点的横向展开趋于契合,最终实现当代学校武术教育价值。
吕高超[7]2017年在《语文阅读教学的文化价值研究》文中提出语文教学除了让学生掌握语言的知识和技能外,还存在一个文化育人的任务,正因为此,语文教学相对于其他学科来讲,问题要多得多。虽然理论界已经对语文课程的本质做了界定,即语文课程是工具性与人文性的统一,但如何在语文教学中实现人文教育功能,还是困惑广大语文教师的突出问题。阅读教学作为语文教育最主要的教学形式,担负着文化育人的重要使命,如何更好地完成这一任务,广大语文教育工作者为此做了大量而深入的研究,特别是对阅读教学模式和方法的探索,可谓全面而深入,这些研究对于完成阅读教学文化育人的任务,提高教学的整体效率,都起到了很好地推动作用。不过,我们也同时看到,阅读教学的问题依然不少,文化育人的问题也没有真正地得到解决,阅读教学中又产生了一些新的问题,如出现了泛化语文的现象,语文的边界变得模糊;教学过程的形式化问题,过多的使用教学工具,而忽视阅读本身;还有教学中的“反文本”现象,阅读教学脱离文本做无限的延伸。这些现象之间看似没有什么内在联系,实则暴露了阅读教学一个非常重要的问题,那就是阅读教学缺乏教学的价值判断。反思一下我们的阅读教学研究,大都是关于教学本质属性和规律方面的探索,而对于这方面的认识是属于科学研究的范畴,其研究结果属于科学理论。阅读教学是一种有关人的生存和发展意义的活动,而对人的生存和发展意义的认识是属于价值研究的范畴,其研究结果属于价值理论。因此,我们更应该从价值理论的视角来透视阅读教学,认清楚阅读教学中的价值有哪些,哪些属于阅读教学的核心价值,哪些是属于次要价值,阅读教学怎样更好地实现其核心价值等。阅读教学的重要任务是完成文化育人,从文化的视角研究阅读教学尤为必要,有学者已经在这方面做了较为深入地探索,如有关语文与文化的关系、语文教学的文化过程、文化解读的方法以及人之文化生成等方面的研究,这些研究极大地丰富了阅读教学的理论,同时也有力推动了阅读教学文化育人功能的落地实施。然而,我们也应该看到,文化是一个极其宽泛的概念,包括的内容丰富而庞杂,从文化视角研究阅读教学问题,还需要我们在前人研究成果的基础上作更进一步地探究。基于文化视野、从价值视角研究阅读教学,正是本文研究的出发点。以上也是本文选择研究阅读教学文化价值的缘由。基于这一研究的出发点,论文整体研究的思路和框架是这样梳理安排的:一是对文化价值做概念的辨析。“文化价值”作为本文的核心概念,必须对此作明确地辨析,才能在此基础上做深入地研究。一些学者从不同视角已经对“文化价值”做了相关研究,这些研究成果为本文做阅读教学方向的深入研究做了很好的理论铺垫,具有很好的借鉴意义,但由于研究者的出发点不同,他们对“文化价值”这一概念的定义也不尽相同。如何定义本文中“文化价值”的概念,笔者尝试着对“文化价值”这一概念做了拆解,“文化价值”是一个复合概念,既包含“文化”的内容,又有“价值”的内容,而“文化”和“价值”又都有着不同的定义,都包含着丰富的内容,对它们作拆分辨析,更能深入理解“文化价值”这一概念的核心意义。从“文化”方面来看,其定义也有数百种之多,笔者是把“人”与静态的“文化”结合起来,从“人”生存的视角来考察“文化”,“文化”不再是一个静态的名词,而是一个动态的实践过程:“文化”即以“文”“化”人,就是根据“文”的标准,对“人”产生影响,让“人”变成特定文化规范的人和理想的人,即“文化人”。从“价值”方面来看,研究者对“价值”概念的定义也不完全一致,存在着属性论、需求论、关系论、意义论等诸多不同观点,在众多对“价值”概念的认识中,笔者更偏向于意义论对“价值”的定义,因为意义论不仅看到了客体属性与主体需求在价值中的作用,而且阐述了它们之间的关系的实质,即客体属性对主体需求满足的意义。在意义论的基础上,笔者对“价值”的定义为:“所谓价值,是指一定的价值对象(客体)对人(主体)需要满足的意义,当这一对象满足了人的需求时,就会有积极的意义,我们说这一对象对人具有价值,反之,我们说这一对象对人不具有价值。”在界定了“文化”与“价值”的概念之后,我们对“文化价值”的定义也就更加清晰了,所谓文化价值,“就是指一定的价值对象(客体)对人(主体)在文化生成中的意义,当某一对象能够满足人对自身文化生成的需求时,我们说这一对象对人是有文化价值的,反之,则不具有文化价值。”二是对阅读教学本体价值的研究。阅读教学的价值是由阅读教学活动中的主体需求和客体属性共同决定的,阅读教学中有显性主体——学生,也有隐形主体——社会或团体以及其代表老师,他们对阅读教学的需求不尽相同。阅读教学活动中的客体——作品,其属性也不是单一的,有人文属性,也有工具属性,还有其他功利性属性。阅读教学主体需求的多元性和客体属性的多样性,决定了阅读教学的价值是多样的,从不同的价值需求出发就会有不同的阅读教学形式,但阅读教学的价值是有本体价值和附属价值之分的,本体价值是我们在教学活动中必须要追求并实现的价值,附属价值则属于从属价值,可以随着本体价值的实现同时实现,也可以在某些条件下被忽略,暂不予以实现。但如果不能区分什么是阅读教学的本体价值,什么是从属价值,甚至颠倒了它们之间的位置,那阅读教学就会失去其应有的方向,现在阅读教学中存在的很多问题就是因为价值取向的不清晰所致,误把附属价值当做了本体价值,导致了教学目标的偏离。阅读教学的本体价值是其文化价值,这是由阅读活动中学生的文化需求、作品的文化属性以及阅读活动本身的文化性决定的。学生作为阅读教学活动中真正的主体,他们对文化的需求是由其文化人的身份所决定的,从人类这一群体视角来看,人是文化的动物,文化伴随着人类的产生而产生;从个体的视角看,人自出生直至成长为一个较为成熟的文化个体,都是通过语言这一媒介,并从语言中不断获取文化营养一步一步成长起来的,而阅读教学,则是指向性更强的以文化育人为目的的语言活动。阅读教学活动中的一篇篇作品,都是民族精神文化的结晶,就汉语作品而言,最小的汉语构成单位汉字不仅是文化的载体,同时也是文化的产物,而汉语作品的语言形式背后所蕴涵的更是汉民族厚重的民族情感和民族精神,作品的文化性是其根本属性。就阅读活动本身来看,阅读的过程就是文化的传承与发展的过程,一方面学生通过阅读活动获取文化营养,建构起民族的文化心理结构,实现外在客体文化的主体化,民族文化得以传承;另一方面,学生通过自己的思考,不断地建构自己的个体文化,个体的文化人格得以生成,实现主体文化的客体化,不断推动民族文化向前发展。通过对阅读教学活动中学生主体需求、作品客体属性以及阅读过程的文化性的特点梳理,我们可以推论出阅读教学的本体价值就是文化价值。叁是对阅读教学历史作文化价值取向的透视及反思。对阅读教学文化价值的研究,离不开对阅读教学历史中文化价值取向的经验与教训总结,在文化发展的不同时期,阅读教学在文化价值取向上表现出不同的特点,各时期存在明显的差异,但在一定的文化发展阶段,文化则表现出相对稳定的特点,阅读教学文化取向也会呈现出与之相应的特点。鉴于此,本文大胆地把文化发展历史做了叁个阶段的划分,对阅读教学文化价值取向的透视,也是在叁个阶段的基础上展开的。第一个阶段是中国传统文化的稳定发展期,这一阶段中国传统文化经历了诞生、繁盛到衰落的过程,每一个具体阶段虽然都各有特点,但总体上看中国传统文化在这一阶段整个文化体系较为稳定。这一时期的阅读教学表现出“文以载道”、“文道相合”的特点,即阅读教学能够完成文化育人的任务,同时阅读教学的过程又是传统文化得以传承的过程。从文化价值取向上看,这一时期的阅读教学存在一个突出的问题,那就是重社会文化的传承而轻个体文化的创新与发展,导致学生缺乏个性与创新精神,民族文化的发展也就缺乏内在的动力。第二阶段是民族传统文化的迷失期,由于自身的僵化和外来文化的强势入侵,中国传统文化失去了社会主流文化的地位,被西方科技文化取而代之。由于没有了传统文化这一内容与灵魂,这一时期的阅读教学表现出“文”与“道”的严重背离,价值取向呈现出显着的工具性特点,即语言教学的工具和思想政治教育的工具。这一阶段唯一的亮点,就是五四以后人文精神的觉醒,特别是“自我”被发现并逐步放大。第叁阶段是当代民族文化的重建期,上世纪七十年代末,我国走上了艰难的民族文化的重建道路,当下的国学热更是国民对文化重建的一种强烈期盼。这一时期的阅读教学必须要明确一个问题,那就是阅读教学的过程一方面是文化育人的过程,同时更是一个文化建设的过程,因为它不像古代的阅读教学那样,有一个较为完整的文化体系,此时的阅读教学必须在对文化观念、文化规范等方面做完善的同时来组织教学,这一过程既是对当代民族文化的创建过程,同时又是培养当代的“文化人”育人过程。四是阅读教学文化价值的实现策略。研究如何在阅读教学中实现文化价值,可以从叁个方面来进行,首先是从宏观的文化发展的角度考虑,从阅读教学的历史中汲取经验,认清当代文化重建时期对阅读教学的要求;其次是从微观的文化作品层面上考虑,汉语作品本身的形式特点也会对阅读教学提出应有的要求,具象性思维特征影响下的汉语作品形式,要求与之相契合的阅读方式;再次是从人的方面考虑,汉民族具象性思维方式,也要求阅读教学与之相契合的阅读方式。而体悟阅读正是实现阅读教学文化价值的最好方式,这既是对古代阅读教学经验的总结,同时又是体悟阅读与汉语作品、汉民族思维方式特点的高度一致性决定的。对应汉语作品层次性的特点的要求,体悟阅读从悟形、悟情和悟道叁个层面展开,最终实现对现代“文化人”的完整建构。而从对“文化人”的育人过程来看,分为两个阶段,第一个阶段是对个体民族文化心理结构的建构,这一阶段由于个体还不成熟,还表现为共性的特点,体现为对民族文化的接受和传承;第二阶段是对个体文化人格的建构,这一时期个体已逐渐成熟,表现出越来越突出的个性特点,体现为对民族文化的创新与发展。
么加利[8]2002年在《走向复杂：教育视角的转换》文中研究表明追溯西方教育的历史，本研究把它划归分为两个时期：近代以前的教育和近现代教育。这两个时期的教育尽管有差别，但理性作为贯穿两个时期教育的主线从而使之表现出封闭、僵化等简单化的倾向。因此，本研究把自古希腊以来至今的西方教育的历史定位为简单教育的历史。 秩序化的存在方式、教育中严密的控制与操纵、程式化的运作是简单教育的显着特征。如上特征决定了这种教育是一种置教育与人的各种可能性与不顾、旨在培养片面化、平面化与单向度人的教育。近代以前，由于种种原因，其封闭、僵化的存在方式、压制人性的特性并没有明显地表现出来并发挥了其不容替代的作用。但是，到了近代，伴之于社会的理性化，这种教育所表现的非人化特性由其潜在转向现实并日益极致化。 基于对简单教育的如上反思，构成了本研究所提出顺应信息社会的要求，转换教育视角，实现教育由简单走向复杂的前提。本研究对复杂的理解与把握立足于两个方面：第一，复杂教育提出的现实依据是伴之于信息化社会的到来对人所提出的新要求，其深层依据是近现代以来哲学观念如认识方式、真理观等方面的大变革与目前复杂科学研究的深入。第二，复杂教育力图用一种复杂的思维方式认识与定位教育。在复杂视角之下，教育的前提如对人的看法(人性论)、教育价值观等和教育本身的诸多方面如教育功能、教育的实践操作较之于简单教育的传统都会有质的不同，表现出对简单教育的超越。 我国的教育，自近代以来，其发展的历程经历了一个或被迫或主动地向西方学习的过程，这一段的历史尽管不长，但较之于中国的传统教育已有质的不同。从这个角度分析，中国的近现代教育表现出和西方教育一致性的一面。具体言之，教育中各方面如知识观、价值观、教育目的、教育方法及组织形式也都体现出简单教育的特点。基于如上认识，本文认为，对简单教育的反思，实现复杂教育的转向同样也能为我国教育提供一个借鉴性启示。 整个研究的论述按以下思路展开：全文分为六章。前四章是对现实教育的反思。第一章通过对现实教育的表现入手，作出了现实教育是简单教育的定位；第二章对教育沦为简单教育的历史和产生原因作了梳理与分析；第叁、四两章对简单教育的价值作出两方面的评价：特定历史时空下的合理性与教育本身的局限性；前四章的结论：简单教育产生于特定的原因及特定的历史时期，起作用于特定的历史时期。但是，随历史的发展与变迁，其不合时宜性越来越明显，简单教育向复杂教育的转换有其必要。后两章确立了转换教育视角的可能性并粗略地构画出复杂教育世界下的教育情景。第五章从变化的时代、价值多元的社会背景与人的复杂性的发现等角度出发论证了教育视角转向复杂的可能性；第六章对转换视角后的教育就观念与实践操作两层面作出论述。
黄晓灵[9]2008年在《奥林匹克文化视野下高校专业体育的价值取向研究》文中研究说明教育具有阐释文化的功能,在阐释的过程中,引导教育价值取向的确立。20世纪中期,奥林匹克文化不同程度地渗透到学校这个文化教育领域,进而对我国高校专业体育产生影响。然而,无论是在奥林匹克文化自身的发展中,还是高校专业体育对其阐释的过程中都出现了偏差。20世纪90年代前,我国体育将奥林匹克文化片面地阐释为一种“竞技化”的文化,忽略了奥林匹克文化蕴含的“人文精神”,使“竞技”成为中国体育的“符号”,“竞技化”、“工具化”一度成为我国高校专业体育的价值取向。20世纪90年代末,随着高校专业体育改革的深入与奥运“人文精神”的重倡,“以人为本”、“促进人的和谐发展”被倡导为新世纪我国高校专业体育的价值取向。然而,我国高校专业体育一方面受“以人为本”理念主导,另一方面受“竞技化”、“工具化”传统观念影响颇深,其价值取向陷入两难的困境。出现培养目标与社会需求的冲突、就业与人才需求的冲突、人文教育与竞技教育的冲突、通识教育与专业教育的冲突等问题。高校专业体育发展急需改革,而改革需要从问题的根源——高校专业体育的价值取向上去寻找答案。本研究以奥林匹克文化为视角,首先分析奥林匹克文化与高校专业体育发展的关系,其次在全球化视野下分析国际高校专业体育改革的趋势及价值取向,然后分析我国高校专业体育价值取向的变革,对我国高校专业体育价值取向的现状反思,最后分析奥林匹克文化的核心价值,以和谐发展处理高校专业体育发展中的几种关系,最终实现高校专业体育可持续发展的目标。研究结果表明:(1)奥林匹克文化融合体育、文化与教育,它与教育相伴而生,相随而长。一方面,奥林匹克文化满足高校专业体育发展的需要,满足专业体育学生对体育文化的需求,促进专业体育学生的全面发展。另一方面,高校专业体育对奥林匹克文化发展的推动作用主要体现在高校专业体育学生是奥林匹克运动的直接参与者、实践者与传播者;(2)国外高校专业体育改革呈现出培养目标宽泛化、专业设置多元化、课程设置人文化的趋势,高校专业体育教育的个人本位价值观和社会本位价值观得到较完整的结合;(3)按照中国高校专业体育对奥林匹克文化的理解和吸收程度,将中国高校专业体育价值取向的历史划分为四个时期:1949年以前,以军事为目的、为阶级斗争服务的价值取向;1949年—1978年,以传授运动技术技能为主的价值取向;1979年—1999年,工具化、竞技化的价值取向;2000年至今,以人为本的价值取向;(4)中国高校专业体育价值取向存在培养目标与社会需求的冲突、人才需求与就业的冲突、竞技教育与人文教育的冲突、通识教育与专业教育的冲突等问题;(5)和谐发展是奥林匹克文化的核心价值追求,它包括奥林匹克文化自身的和谐发展与人的和谐发展;(6)以和谐发展为价值取向,正确处理高校专业体育系统与社会其他系统的关系,以及高校专业体育系统内部各要素(包括培养与需求、竞技教育与人文教育、通识教育与专业教育)的和谐均衡、协调统一,最终实现高校专业体育的可持续发展。
马进[10]2016年在《教育与存在：语文教育的存在论阐释》文中认为语文教育的存在论阐释归属于语文教育哲学研究。当前我国语文教育理论与实践发展已到了召唤语文教育哲学到场的阶段。语文教育哲学作为语文教育研究领域的新兴方向,其在研究领域中的到场与绽出有利于帮助语文教育突破自身的学科意识,追寻从宏观的哲学与教育学视界来构建属于语文教育自己的教育哲学体系。存在论观照下的语文教育之为语文教育,从内在结构上说,语文与教育二者共属一体、同等源始;从先行基础上说,教育哲学实为语文教育哲学的先行视界。故语文教育哲学乃是哲学、教育、语文叁者共融、共在、共生的教育研究领域,是为语文教育理论与实践发展提供优先思考与追问的先行者。从存在论视角看,语文教育遗忘的问题有很多。但“存在”作为语文教育遗忘的问题,乃属于语文教育存在论的最基本问题。“存在”被语文教育遗忘蕴含两层意思:一是语文教育遗忘了自身的“存在”,“存在”在语文教育中处于被遮蔽的地位;二是语文教育遗忘了从“存在”这一底座来观照语文教育在存在者层次上的诸问题。“存在”作为语文教育之被规定为语文教育的存在论根基,其在语文教育中具有无比的优先地位。故对语文教育的“存在”之追问,实为语文教育存在论的基本任务之一。遗忘“存在”的语文教育面临一系列属己而鲜为觉知的基础性困境:首先,在研究范式上,语文教育关于“是什么”的传统形而上学思考遮蔽着语文教育关于“如何是”的存在论思考,这致使语文教育在本质论的道路中有陷入迷失本己的困境之可能;其次,在基本存在状态上,语文教育的非本真状态与本真状态鲜有被关涉,这致使语文教育的本真状态尚未能以澄明、在场的方式观照语文教育的日常发展;再次,在基本的时空关系上,语文教育的时空在场与时空转换鲜有被关注,这致使语文教育的理论与实践从未真正以“回到事情本身”的现象学立场出场。这一状况加剧了语文教育理论对实践的远离,以及实践对理论的去远之危机。“存在”之被语文教育遗忘,从原因上说,并非命运之偶然。第一,“存在”自身天然的自行遮蔽性、隐而不显性,使得“存在”总作为存在者的存在而被存在者遮蔽。此外,因传统形而上学漠视存在与存在者的区分而将存在实体化,把对存在者的研究作为对存在的研究,从而遗忘了“存在”。第二,语文教育本质论因追问语文教育的本质,走向了单一本质论研究,逃避着对“存在”的观照;语文教育本体论作为最切近语文教育的“存在”之研究,因将语言作为本体,走向了汉语言文字研究,导致了对“存在”问题的错位;语文教育知识论因仅关注语文的实体性知识而僭越了关注“存在”的知识。可以说,传统形而上学对“存在”的遗忘构成了语文教育遗忘“存在”的哲学原因,而存在的历史宿命与语文教育的自我放逐共同促使了“存在”在语文教育中被遗忘。在语文教育得以并能够追问“存在”的条件上,存在论的转向与语文教育此在的出场为语文教育追问存在提供了重要契机。一方面,形而上学的终结显现了“存在”,促使存在论从形而上学的苑囿中获得解蔽并走向醒觉之路。醒觉后的存在论,区分了存在与存在者的差异,提出了此在追问存在的优先性问题。另一方面,此在的出场为语文教育此在的绽出提供了存在论的优先性。语文教育此在是语文教育领域中能够追问存在、领会存在的在场者,是与语文教育的现成存在者不同的在世生存者。语文教育此在属于语文教育领域的特殊存在者,其中,此在师生作为语文教育此在的最核心存在者,对语文教育的基本存在状态起着规定性作用。语文教育的基本存在状态展现为非本真状态与本真状态。语文教育的非本真状态并非指语文教育的较高或较低存在状态,而是指以显性方式展现于语文教育中的日常状态,是语文教育日日如其所是的平均状态。在语文教育日日如其所是的平均状态中,语文教育此在的常人化、语文教育生活的日常化、语文教育活动的操劳化等,共同构成了语文教育非本真状态的日常展现形式。语文教育的非本真状态以对本真状态逃避或遮蔽的方式展现自己,这常导致语文教育日常状态的现身情绪方式诸如语文教育之“怕”的情态弥漫、“畏”的精神失落和“言”的诗意破碎等到场。语文教育的本真状态以隐性方式存在于语文教育的非本真状态之中。语文教育的本真状态不是一维状态,而是从时间性的两端绽露为语文教育的源始状态与能在状态。语文教育源始状态的绽出,则指引着语文教育以返回步伐直观自身原初的澄明、无弊之境;语文教育能在状态的绽出,指引着语文教育以向上的动姿运行自身自由的可能向度,从而促动语文教育理论与实践的可持存发展。语文教育的非本真状态与本真状态不仅仅是对立统一之关系,语文教育的本真状态就在非本真状态之中,二者在存在论上共属一体。从存在论视角重构语文教育的理论与实践,并不是对语文教育已有理论与实践的否弃,而是在尊崇语文教育传统的基础上,对语文教育现有理论与实践的推进和改善。语文教育的存在论重构,召唤语文教育在价值取向上,追求自觉觉他的觉性、自在自为的自性、语词如花的诗性;在语文课堂教学改革上,关注理论先行、区分实际和改革的能在观照;在语文课程知识选择上,强调返回源头性知识、优先经典性知识、适选新生性知识;在语文教育师生关系上,关切此在师生的存在特征以及能在向度。
参考文献：
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