初中语文课堂教学资源的“情境教学”策略管窥，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,情境论文,初中语文论文,策略论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文课堂教学是众多因素共同作用的复杂过程。要完成课堂教学任务，达成课堂教学目标，必须分析课堂教学的基本要素及其相互关系，并进一步分析课堂教学资源与课堂教学中其他要素的关系。基于对这些关系的认识，提出开发利用初中语文课堂教学资源创设“教学情境”的具体策略，以期对实际的语文课堂教学有所裨益。
一、对课堂教学基本元素及其相互关系的认识
课堂教学可以分成两个层级要素。第一层级要素是一个“3+1”的关系，即“教师、学生、教材”加“环境”，它们的关系如图1所示：[1](P.49)
图1
根据语文新课程改革的相关理念，以上层级要素可以做如下调整，如图2所示：
对比图1和图2，可以发现有以下两个明显变化：
1.课堂教学“3+1”要素构成的变化。在原有的课堂教学观念中，“教师、学生、教材是课堂教学最基本的要素”，“与教师、学生、教材这三个基本要素同处第一层面的是课堂教学环境”。[1](P.49)而在分析语文新课程改革基本理念和理论不难发现，“教材”作为课堂教学基本要素的范围应该有所扩大，“教材”只是“课堂教学资源”中重要的一个部分，“课堂教学资源”将代替“教材”成为3个基本元素之一。这个基本要素的变化反映了教育观念的重大转变，将对我们如何看待课堂教学的构成、如何看待“课堂教学资源”的地位有着深远的意义。另外，将“环境”要素转换成“教学情境”要素，更加凸显“教师、学生、课堂教学资源”这3个要素构成的课堂教学“全三角”的内容，更加凸显这三者发生关系、相互作用后带来的课堂效应。
图2
2.联系3个要素“三边关系”的变化。在图1中，连接三者之间关系的3条线段都是单向的指向关系，即教师指向学生，教师指向教材，学生指向教材。我们可以将这3种指向关系理解为教师“处理”教材，并借此“指导”学生学习教材。在这种指向关系中课堂的主体是教师，基本要素发生关系和作用的原动力在“教师”，学生被置于一个被动接受的位置。而在图2中，连接三者之间关系的3条线段变成了双向的互动关系，3个要素互相发生作用力和反作用力，教师与学生一同成为课堂教学资源的重要组成部分，并一同成为课堂教学资源的提供者、开发者和利用者。教师提供、开发和利用课堂教学资源的目的是更好地开展课堂教学；学生提供、开发和利用课堂教学资源的目的是更好地进行课堂学习。同时教师和学生在开发和利用课堂教学资源教学和学习的过程中共同得到发展。在教师和学生的关系中，教师仍是学生进行学习的引导者，但是，两者的关系由单纯的由教师到学生的“灌输”转变为平等对话、一起合作、共同发展，教师成为“平等”中的“首席”。而教学情境则是三者相互作用的过程中产生的一个空间效应、一个“场”。教师在教学情境中开展教学，学生在教学情境中进行学习，课堂教学资源在教学情境中融入课堂教学，成为课堂教学的有机组成。
由此可见，图2较图1凸显了教师主导与学生主体的“双主”地位，肯定了课堂教学资源在课堂教学中的重要地位和重要作用，三者一同构建了教学情境的动态过程。课堂教学在“教师、学生、课堂教学资源”加“教学情境”的共同作用下构成一个开放、运动、发展的立体结构。
二、语文课堂教学资源与“情境式教学”
语文课堂教学是个过程，这个过程的发生因语文教师不同的教育理念会有不同的选择。其中有两种最基本的选择：一是语文教师将教学资源直接转化为教学内容传授给学生，这就是我们常说的“注入式教学法”。在这个过程中，学生接触到的课堂教学资源多限于按照语文教师的理解和标准加工过的知识，学生的任务是“接受”，教师的任务是“选择和加工”，“语文课堂教学资源”在这里成为了待加工的“材料”。显然，这种课堂教学方式与新课程的教学理念相违背。第二种是语文教师利用课堂教学资源创设教学情境，让学生通过特定的教学情境达到学习的目的，这是我们常说的“情境式教学”。在这个过程中，学生接触到的课堂教学资源转化为有助于他们学习语文的情境，学生的任务是在情境中“感受和体悟”，教师的任务是“创设和引导”，“语文课堂教学资源”在这里既是学生学习语文的背景和材料，又是教师引导学生进行语文学习的工具。
“情境式教学”是符合语文新课程改革理念，同时也是适应初中学生学习心理的一种教学方式。在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的“教学建议”部分，明确提出“语文教学要激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境”。美国著名教育理论家戴维·H·乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中，对“情境”作过这样的描述：“情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。”[2]根据我们对初中学生认知心理的分析，可以知道，初中生的抽象思维开始占据主导地位，但是他们的抽象思维在很大程度上还属于经验性的，还常常会需要具体的、直观的、形象的、感性经验的支持。初中语文课堂教学情境的创设主要解决的就是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾问题，目的在于激发学习的情感，培养直觉，发展创新。所以，开发利用初中语文课堂教学资源创设课堂教学情境，是初中语文教师在课堂教学过程中，有目的地开发利用一些课堂教学资源，创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景和环境的过程。其目的是再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，以引起学生一定的态度体验，帮助学生更好理解教材或更容易接受新知，使学生的心理机能得到相应发展。在语文课堂教学过程中，初中语文教师不仅要积极开发利用课堂教学资源激发学生的学习心向，创设良好学习情绪背景，还要开发利用语文课堂教学资源为初中生创设进行有意义学习的认知背景。这两点相互融合，便构成了初中语文课堂教学中不可缺少的“情”与“境”。
三、开发利用语文课堂教学资源创设语文课堂教学的“情”
开发利用初中语文课堂教学资源创设课堂教学的“情”，主要着眼于学生语文学习过程中的情感认知状态，着眼于为学生创设一种“非智力情境”。情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、调节、强化3方面的功能。[3](PP.20-75)没有情感的投入，学生的学习动力不会得到激发，学习过程不能得到维持，学习效果也无法得到巩固。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的一样：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”所以，在开发利用初中语文课堂教学资源进行课堂教学的过程中，可以根据语文教学的“课前导入——教学开展——教学拓展”3个环节，提出“引情”“激情”“固情”3个开发利用初中语文课堂教学资源进行语文课堂教学的基本情感策略。
1.“引情”入境，奠定基调。“引情”策略的提出主要基于情感认知的“动力功能”原理。动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。语文课堂中的情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习本节语文课的兴趣和积极性，使课堂学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。“引情”的“动力功能”作用还表现在可以快速转移学生的注意力。注意的转移是指个体根据任务的要求，主动地把注意从一个对象转到另一个对象上，或根据新任务的需要主动地变换注意的中心，使之符合活动任务的要求。根据有关研究表明，初中学生和高中学生的注意转移能力基本属于同一层次。①初中生如果对新的学习对象有浓厚的兴趣，符合自己当时的心理需求，注意转移就比较迅速和容易实现，反之转移就缓慢。为了使学生的思维和注意力不再集中于前节课的学习内容或者课间的休息游戏，语文教师应善于利用课堂教学资源创设生动活泼的学习情境，引起学生的学习兴趣，使学生的注意力以最快的速度进入到本节语文课的课堂学习中。英国教育学家洛克说得好，学生“学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。初中语文教师开发利用语文课堂教学资源，巧妙地设计导入环节，引情入境，在情感上充分调动学生，创造出学习、思考、体会、欣赏等各种与语文课堂教学目标相对应、与初中学生心理发展相适应的情境，努力为一堂语文教学的顺利开展奠定坚实的基调。
2.境中“激情”，调节气氛。“在一项对上海市某中学初二年级一个班级的10节语文课的观察统计表明，当情绪低落时，课堂提问数只有4个，举手发言仅20人次；而当情绪高涨时，课堂提问数增至15个，举手发言也多达70人次。”[4]这便是“情感的调节功能”在学生的学习过程中发生的作用。情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。因此，在初中语文课堂教学过程中，语文教师要开发利用课堂教学资源创设的是使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新的教学情境，从而激发并促进学生心理活动的展开和深入进行。
在激发学生学习情感上，多种教学方式的综合使用对调节学生的学习情绪、维持学生的学习兴趣可以起到较好的作用。学生需要丰富多样的教学形式来活跃语文课堂，小组讨论、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演等都可以作为教学形式进入到语文课堂教学中。多种教学方式的选择重在对学生情绪的持续激发和调节，而不能使之成为课堂教学的“华丽装点”，甚至成为课堂教学正常程序的干扰。课堂教学方式的选择不仅要从课文内容出发，还要以学生的实际情况为选择基点，事先要做好充分的调查和准备，才能真正达到激发学生学习情绪的目的。
3.扩展“固情”，加深印象。经过近一节语文课的学习，在课堂教学即将结束的时候对学生的情感认知进行巩固和强化，是语文教师设计“教学扩展”环节的一个重要的出发点。语文课堂教学扩展部分“固情”策略的提出，主要基于情感认知的“强化功能”原理，即语文教师在一堂语文课即将结束的时候，基于情感对主体认识活动的巩固或改变的效能，开发利用语文课堂教学资源，利用学生的积极情感体验来巩固和强化学生对本堂语文课的情感认知。
从课堂教学导入部分的“引情”，到教学过程中的“激情”，再到教学扩展部分的“固情”，初中语文教师要开发利用语文课堂教学资源使学生置身于一个较为连贯的情感状态中，从而真正达到巩固和强化认知的效果。这里需要强调的是，教学扩展部分是语文教师开发和利用课堂教学资源十分集中的教学环节，但是很多语文教师也存在开发利用课堂教学资源不当的情况，从而偏离了课堂教学目标，不仅没有开发利用课堂教学资源为学生构建一个“连贯”的情感状态，没有起到“固情”的作用，反而会使学生的情感认知发生不当的中断或是转移，反而削减了“情感认知”的正向作用。
四、创设课堂教学的“境”
开发利用初中语文课堂教学资源创设语文课堂教学的“境”，主要着眼于初中生在进行语文学习过程中的认知发展，着眼于为学生创设一种“智力情境”。利用认知发展的同化与顺应机制激活学生的思维，为学生提供有意义的学习情境，必须有利于学生对所学内容进行意义建构。语文课堂教学所教授的语文知识只是整个知识网络上的一个点或几个点，离开了整个知识网络也就失去了知识生存的基础。任何知识只有在整体联系中才能被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。学生对新知识的学习要么是在旧知基础上的引申和发展，要么是在旧知基础上的增加，要么是旧知的重新组合或转化，所以开发利用语文课堂教学资源创设语文课堂教学的“境”，就是要尽可能地为学生的学习提供认知停靠点。作为母语教育的语文教学，一方面是学生学习其他知识的基础，一方面其他知识又为语文学习提供了广阔的资源背景。在开发利用初中语文课堂教学资源进行课堂教学的过程中，同样根据语文课堂教学的“课前导入——教学开展——教学拓展”3个环节，提出“借助背景知识导入——搭建支架教学——利用链接扩展”3个开发利用初中语文课堂教学资源进行课堂教学的认知策略。
1.借助“背景知识”导入，拉近学生与教学内容的距离。美国教育心理学家奥苏贝尔认为学生能否有意义地习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的观念，这些观念能够对新知识起到“挂钩”（固定点）的作用。[5]背景知识所要解决的是学生认识过程中的形象与抽象的问题，目的是尽可能地拉近学生新知与旧知之间的距离。语文课堂教学的“背景知识”包括作者介绍、写作背景、时代背景、历史典故和与本节语文教学内容相关联的知识的总称。能提供这种“背景知识”的语文课堂教学资源十分丰富：实物、模型、标本、教学图片、电影电视片段、课堂实验，甚至是一个故事、一首诗词、一首歌曲等等都可以创造出直观形象的情境。背景知识常常被语文教师运用在课堂教学的“导入环节”，因为这些直观性的背景呈现可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接的形象），可以使学生从形象的感知达到抽象的理性感悟，又能激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。开发利用语文课堂教学资源，利用“背景知识”导入，有效地解决了学习内容由于过于抽象带来的障碍感，由于年代久远带来的隔阂感，由于地域差异带来的陌生感。这些问题的解决可以让学生更为轻松、愉快地进入到语文课堂的学习中去。
2.搭建“支架”进行教学，为学生的学习提供支持。“支架”原意是指建筑行业中的脚手架，这里用来形象地说明教师为学生解决问题和建构意义提供的支持。支架式教学(Scaffolding Instruction)的涵义是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[6]支架式教学的思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，“儿童现有的水平”与“在成人指导下的情况可以达到的较高的解决问题的水平”之间的差距叫做“最近发展区”。“这个理论为学生提供了发展的可能性，也为教师提供了教学的现实性。”[5](P.45)根据“最近发展区”的概念建立起的“支架教学”一方面强调了教师在教学中引导和管理的重要作用，一方面又突出了学生学习的自主能力，即在学生逐渐可以独立完成学习任务的时候，教师应撤走支架。
搭建“支架”进行教学的功能在于：为学生学习提供支持，作为学生学习的工具，扩展学习者的学习范围，支持学习者完成任务。在学习者需要时有选择地提供帮助。这些功能我们可以统称为一种“支持”，对学生学习的支持。而“支架”的搭建与功能的发挥正是语文教师进行开发利用课堂教学资源的过程。初中生的学习独立性逐渐增强，但对教师仍有很强的依赖性，特别是在学习对象的选择、学习的目标、学习的方法等方面表现得尤为突出。语文教师应更好地扮演教学引导者的角色，在教学之初利用教学资源为学生提供学习的背景知识，在教学过程中针对学生可能出现的学习困难，利用教学资源提供帮助，并且善于利用多种教学方法进行引导，帮助学生顺利完成学习任务。语文教师开发利用课堂教学资源构建“支架”教学，可以更好地突出教师主导、学生主体的“双主”地位，为学生的学习提供了更为必要而有力的支持。
3.利用“链接”进行扩展，将学生的学习引向更广阔的空间。链接，又称超级链接，这个概念兴起于网络的应用与开发，是指从一个网页指向一个目标的连接关系，这个目标可以是另一个网页，也可以是相同网页上的不同位置，可以是一个文本，也可以是一个图片、声音、动画，甚至是一个程序。通过链接，我们从一个点出发将可以享受到更为丰富多彩的、相互关联着的世界。知识是一个相互联系的“网”，而在语文的学习中一篇文章所包含的内容并非仅仅局限于“一篇文章”所呈现的内容，一篇文章、一页文字、一个段落、一句话甚至一个词都可以成为一个相对独立单元，各个独立单元之间按其关系加以连接才组成了一个整体。由这个整体的不同部分出发，我们可以看到并学习到更多的内容。课堂教学资源的丰富性与多样性为语文的学习构建了足够广阔的空间，使“链接”的发生成为了可能，每一次链接都成为一次开发利用语文课堂教学资源的结果。我们倡导开发利用语文课堂资源构建一个更为开放的语文课堂，通过“链接”的方式进行扩展教学，可以将学生的学习引向更为广阔的空间，不仅有助于学生思维的发展，而且检验了学生语文知识的学习，锻炼了学生实际的语文能力。但是从目前看来，大多语文教师的“链接”扩展还停留在文本等传统媒体形式，对于网络资源、多媒体资源的开发利用还并不充分，这些资源中蕴藏着十分丰富的扩展内容，还有待语文教师进一步开发。
语文教师开发利用语文课堂资源进行“链接”扩展的时候还应该注意的是，“链接”的方向不是单一的，而是呈散射态多方向发展，虽然多样的链接可以从不同方面对学生有所帮助，但是作为语文课堂教学的组成部分，链接的建立应该以课堂教学的目标为基点，以课堂教学内容为基础，为课堂教学的整体服务，而不应该走得过远。特别是针对初中生学习的特点而言，太过发散式的链接很可能会对课堂教学形成干扰，因此语文课堂教学资源的内容虽然丰富，形式虽然多样，但是要做到恰当选用、合理链接还需要语文教师紧密围绕课堂教学目标和教学内容进行慎重的选择。
语文教师、初中生、课堂教学资源共同构建了语文课堂教学情境的动态发展过程。在开发利用语文课堂教学资源创设的教学情境中，语文教师不仅要开发利用课堂教学资源激发学生的学习心性，即注重“情”，更要为学生学习语文提供认知依托点，即构建“境”。“情”与“境”是有机的统一，“情”与“境”的互动既能促进学生的思考具有思辨性，又具有潜移默化和熏陶感染的作用。开发利用语文课堂教学资源创设情境进行课堂教学确立了教师主导、学生主体的地位，关照了学生原有的知识积累和学习过程中智力因素和非智力因素的共同发展，体现了语文学习综合性、实践性的特点，使语文课堂成为了生动直观、情趣共济、充满激情、活泼热烈的交往场所，使语文课堂教学真正成为了学生在语文教师引导下学习、合作、探究的过程。
［收稿日期］2008-12-23
注释：
①林镜秋.关于中学生某些注意品质的实验研究[C].国家重点项目《中国儿童心理发展特点与教育》1988年鉴定材料。
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