以课堂为本、以学为本、以学为本的初中语文教学改革实践_课堂教学论文

“立足课堂，先学致疑，因学施教”的初中语文教学改革实践，本文主要内容关键词为：教学改革论文,课堂论文,初中语文论文,先学致疑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      “立足课堂，先学致疑，因学施教”的初中语文教学改革起步于2012年3月，2013年5月被正式立项为“2013年浙江省教研重点规划课题”。本研究试图改变长期存在于语文教学中的“理想化预习”状态，避免由此导致的语文学习两极分化的现象，进一步完善语文教学的阅读系统。研究团队的组建以方案公布、理念认同在先，再经自由申报，最后由挑选出的涉及绍兴市18所初中学校的26名有研究兴趣和热情且有一定研究能力的语文教师组成。

      一、改革的起因

      语文教学长期存在着这么一种现象：随着年级逐渐升高，课堂教学越来越趋向有利于少数学生的学习，而大多数学生则被逐渐冷落，学习的兴趣日渐寡淡，中下段学生群体也变得越来越庞大。据我们的长期观察，它与语文教学不分学段一成不变地推行“课前预习——课堂教学——课后作业”这种教学模式有着非常密切的关系。

      “课前预习——课堂教学——课后作业”的教学模式，是一种孤立的基于学科本位思考而构建起来的教学系统，它忽略各学科之间的相互制约关系，甚至忽略各学段之间存在的差异，因而带有理想化的色彩。从模式上看，它以学生的课前预习为前提，课堂教学的效益必须以学生具有强烈的求知欲望、高度的学习自觉性、良好的预习习惯作保证。可是在实际教学中，学生的状况却是十分复杂的。这就决定了这种教学模式存在以下缺陷。

      1.会出现课堂教学起点难以把握的问题

      事实告诉我们，学生的学习兴趣与学习自觉性是有差异的，尤其是在初中学生课业负担沉重的今天，大多数学生的课前预习都难以保证。表1是我们对绍兴市16所学校1000余名学生的语文课前预习状况进行调查的结果。

      从表1可见，随着年级升高，能保证经常性预习的学生比例越来越低，而基本不能保证经常性预习的学生比例则越来越高，甚至成为多数。学生的认知基础本来就存在差异，加上课前预习参差不齐，更扩大了学生对所学内容认知起点的差异性，这无疑会给教师把握课堂教学的起点和进度造成严重的困难。

      

      2.这种按照教师自己的理想状态开展的课前预习，往往会造成教师对学情的错误估计

      但凡布置过预习作业的教师在上课时，往往过高地估计学生的认知基础，教学起点定位过高，上阅读课时，往往忽略课文的感知阶段，忽略关注生字生词，学生还没来得及读完课文，还未及弄清课文写了什么，教师就急于要求挖掘文章的深层内涵，品味表达的技巧和语言的特色等等。因此，课堂上总见少数几名经过预习的学生闹闹嚷嚷，一部分学生因追不上教学思路而惶惑不安，绝大多数学生则会被冷落而袖手旁观。

      3.阅读系统不完整，导致能力培养有缺陷

      凡是布置了课前预习的教师，课堂教学总会从检查预习入手，学生总是围绕着教师提出的问题去读书，以解决问题为目的。这一流程看上去十分完美，其实却是一个残缺的阅读过程。它只有理解问题、分析问题和解决问题的过程，缺少产生问题的过程，这样的阅读教学是不完整的。

      4.这种模式围绕一本教科书来构建学习系统，极易让教学陷入一种“唯本（课本）是教”“唯本（课本）是读”的状态

      《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”[1]而在这一教学模式中，语文课程标准的这些新理念极难真正得到落实。

      所以，我们是否可以得出这样的结论：当大多数学生不能保证经常性完成课前预习作业的时候，课前预习就失去了它存在的意义。这时候，语文教学不能再一相情愿地沉浸在“理想化预习”的王国里，不顾学情并固执地坚守“课前预习——课堂教学——课后作业”的教学模式，而应该调整策略，构建一种新的学习系统来取而代之。

      我们提出“立足课堂，先学致疑，因学施教”的教学改革实践，是要求语文教学立足于课堂，取消课前预习（指课前由教师布置具体预习作业任务的阅读课文，不含查阅相关资料，当然也不反对学生能够自觉主动地去进行预习），让学生以零起点进入课堂，把原先少数学生能做到的课前预习变为所有学生同步参与的“课堂预读”，改变语文课堂教学的结构形态，让教师的教具有广泛的“群众基础”，达成“教”与“学”的最佳默契，以避免课堂学习交流活动中少数学生“热”、多数学生“冷”的状况出现，防止非正常分化现象的产生。从人性化与人权的角度看，这也是为了体现课堂教学的公平性的要求。

      二、改革的实践

      （一）研究的主要内容

      围绕本课题研究的核心理念，我们把课题内容分解为以下十个方面的问题进行研究与探索：课堂“先学”的时间长度问题；学生“先学”过程中阅读思维的逻辑建构与指导问题；“以学定教”中教学目标的定位和教学起点的把握问题；“先学致疑”中提高学生提问的有效性问题；“以学定教”中预设与生成之间的关系处理问题；教学内容要求与学生认知基础的关系处理问题；“因学施教”策略与操作系统的构建问题；在“因学施教”中多媒体课件的合理运用问题；“取消预习”之后课外时间的利用问题，即课后作业、课外阅读指导与管理问题；与“立足课堂，先学致疑，因学定教”系统建构相关的其他问题。

      （二）几个难点问题的突破

      1.实行“因学施教”后教学进度的把握问题

      按学情定进度还是按教材定进度历来是一对矛盾，而长期以来教师都习惯于按照教材来确定教学进度，开学伊始，教师首要的事情就是计算可用时数与课文之间的分配关系。实行“学为中心，因学施教”，要求教学必须跟着学生的认知走，调整与放慢速度是首先需要做到的事情。本课题研究遭遇到的第一个问题就是关于教学进度的认识问题：教学进度放慢了，每学期一册语文课本上不完怎么办？许多教师不无忧虑。对此，我们开展专题讨论，最后达成的共识是：（1）既然教学是“教学生学”，就应该根据学情来确定教学进度，而不应该以上多少篇课文的数量来规定教学进度，关键是要让学生学有所得。（2）要妥善处理好放慢进度与每学期上完一册课本的矛盾，总体上采用“先慢后快”的执教策略，可以采用两种方法：一是七年级第一学期，为培养全体学生的课堂参与意识和参与习惯，课堂教学要有更多的“等待”，允许少上一个单元，之后，随着学生认知基础的改善与提高，逐步加快进度，保持总体进度不慢；二是在万一来不及的情况下，确保重点，学好必学课文，允许对课本中带“*”号的选读课文采取选上、略上或课外自学的处理方法。（3）统筹安排每学期语文教学的课时数，减少过于频繁的测验考试，保证足额的新课教学用时。

      2.“因学施教”策略与操作系统的构建问题

      （1）教学目标的定位问题。过去，我们在课堂教学中，教什么、教到什么深度，即确定什么样的教学目标，通常是根据教材内容来确定的；实行“因学施教”后，则要更多地偏向于学情，即根据学生的认知基础来确定目标、选择内容、把握深度。这对教师的要求，是立足点的转移，是理念的更新，“因学施教”的课堂教学改革就是要让教师适应并习惯于这种转移与更新。因此，我们在进行课例研究时，特别重视对这个问题的研讨。譬如，研究阅读课中如何按照学生的认知基础和课文深度，正确定位阅读理解的层次要求，在文章“写了什么、怎么写的、为什么这样写、写得怎么样”四个理解层次中，把握好什么课文应该理解到什么层次的问题。

      （2）教学起点的把握问题。由于取消了课前预习，学生一般都以零起点进入文本，对于所学内容有一个相对一致的认知起点，并且设置了“先学致疑”的环节，有让每一名学生无一例外地进行充分的课堂“预读”的时间，有一个让学生提出疑问与困惑的环节。从理论上讲，这给教师正确把握教学起点、寻求教与学的最佳契合提供了可能，课堂教学可以从学生提出的疑问与困惑开始。但在教学改革实践中，我们却不得不去研究与解决由此出现的另外一个问题，即教师的预设与学生课堂生成之间的矛盾处理问题。课堂要不要进行预设？回答是肯定的。但问题是预设的前提和依据是什么？是教师对于学生认知基础的尽量精准的评估与判断，能否做到这一点，完全有赖于教师自身的经验以及对学生认知的了解程度。而学生是一个基础不一的认知群体，所以，即使最高明的教师，也难以在备课预设中实现对学生可能提出的问题的全覆盖，这就需要教师根据学生存疑的学情（即课堂生成）适时调整教学起点。这对于教师来说，无疑是一种挑战。它要求教师备课中的预设具备两个条件：一是多案性，除主方案之外，还要求有多种估计、多重预案；二是灵活性，教学设计要有一定的弹性，能够根据课堂生成与变化进行实时的调整与变动。

      （3）教学程序的建立问题。事实证明，让学生“先学致疑”，学生提出的问题不仅五花八门，防不胜防，而且往往是零碎的、无序的。在“因学施教”中，怎样把学生提出的零碎、无序的疑难与困惑问题变成有序的符合阅读教学逻辑的教学程序，对教师也是一个高难度的挑战。研究中，我们探索了以下几种处理方法：①顺水推舟法。短小浅近的课文，让学生从生字生词到文章内容再到写作技巧，把所遇的疑问与困惑逐一地提出来，教师顺水推舟，逐一地组织研读求解，最后综合起来，形成整体印象。②梳理归纳法。在帮助学生扫清阅读中遭遇的语言障碍（生字生词）之后，让学生再读课文，提出内容理解上的疑难与困惑，然后把这些问题加以梳理，归纳为若干个主要问题，再组织深入研读，或分插到教师既定的教学流程中去组织研读。③现场编程法。要求学生在“先学”过程中把遭遇的问题一一写于纸上，教师一边巡视注意了解与掌握，一边根据学生所写的问题设计合乎阅读逻辑的教学程序，然后有序地指名学生提问以带动课堂学习活动，把学生的问题作为贯穿课堂教学的线索。④分块质疑法。将课文按照教学要求，划分为几个板块（或主题），然后根据阅读程序按板块（或主题）让学生提问质疑，以板块（或主题）为串联线索，以解决学生提出的问题为突破口，有序推进阅读进程。⑤归并预设法。当学生提出的问题与教师备课中预料的情况基本相同时，就将这些问题归并到教师预设的教案中去进行解决。

      3.“先学致疑”中学生提问的“有效性”的提高问题

      如何培养学生的问题意识？如何让学生学会提问？这是本课题研究中需要着力解决的两个重要问题。为此，我们着重采取了以下措施：首先，是指导学生掌握阅读文章的思维方法。要求学生每读一篇文章，都能按照“它写了什么、是怎么写的、为什么要这样写、写得怎么样”四个问题构建的四个阅读的基本层次逐一进行思考探究，并且逐步学会结合散文、诗歌、小说、议论文、说明文等不同文体的特点进行变化，寻找规律。其次，是指导学生学会提问。让学生懂得阅读文章应当特别留意的地方，譬如抓住文章的题目、文章的开头结尾、文眼所在、关键段落和关键语句、文章的留白之处、反复之处、对比之处、看似矛盾冗余之处、不同寻常的表达之处，从中发现问题，提出疑问，并指导学生运用还原、联想、推测、探源、置换、比较、假设、逆想、归纳等多种方式品读文本，养成习惯。再次，提高学生自我判断问题的价值意义的能力。让学生懂得提出的问题应有助于促进其对课文的深入理解，包括对思想内容的把握和写作技巧的领悟。课堂上我们常常采用小组讨论的形式，让学生通过讨论互助提炼出最有价值的问题。

      4.“因学施教”中教师备课与课堂生成之间的关系处理问题

      由于实行“因学施教”，课堂生成的问题成了课堂学习活动和讨论的重点，而课堂生成问题的不可预知性给教师备课增加了困难，教师不能按照过去习惯的方式去设计教案。为了增加备课的灵活性，我们倡导“框架式”设计“卡片式”备课的形式，即按照课文的知识要点和课堂训练的能力点进行分项式的备课设计，总体上有一个大致的框架，这个框架由扫清字词障碍到探究文章内容、写作技巧，从“写了什么、是怎么写的、为什么要这样写、写得怎么样”这四个基本理解层次来搭建的，至于在这个框架中每一部分要装进哪些东西，按照什么结构来组装，则是由学生在“先学”中产生什么疑问、遭遇什么困难和教师根据学生的学习盲点所设置的教学环节来确定的。由于这些知识点在课堂上是否呈现与在什么时机呈现，其能力训练点按照什么次序来排列，是要根据学生的课堂生成来灵活处理的，所以“卡片式”备课更能适应课堂上这种应变的灵活性。这里还要特别指出的是，尽管是“以学定教”“因学施教”，但课堂教学不能只是简单地满足于解决学生提出的问题，因为学生的认知基础是有缺陷的，其阅读经验是有局限的，其解读文本发现问题的能力也是极其有限的，因此，他们在学习中难免会出现似懂非懂或看似明白实则糊涂的情况，在这种情形下，他们往往发现不了什么问题。这就是学习的“盲点”。教师就需据此而不断地提醒学生关注这些内容，促使其思考从而获得更深的理解与阅读体验，同时也会丰富其阅读经验。

      5.“因学施教”中多媒体课件的合理运用问题

      本课题研究中，课堂生成的不确定性重现了黑板的作用，也使投影仪的作用得到了充分的发挥，相反，近几年时兴的多媒体课件的使用却暴露出它容易绑架课堂的弊病。如何利用好多媒体课件的优势，又克服它的弊病？我们采用了与“框架式”设计“卡片式”备课相适应的设计方法，倡导制作资料型和“抽屉式”的课件，在备课时，以对学情的估计为前提，结合课文内容与教学目标要求，确定课件内容，按照板块与主题，制作“抽屉式”的课件，即各内容之间相互独立，不固定以某一种教学思路作线状的勾连，且以备用为目的，课堂上需要什么内容就打开相应的“抽屉”，这就增加了课件的灵活性，而且总是与黑板和投影仪结合着使用，真正发挥出多种媒体的综合辅助作用。

      6.课外时间的利用问题，即课后作业、课外阅读指导与管理问题

      由于取消了课前预习，改变了语文教学围绕着一本语文课本实施教学的“唯本是读”的现象，学生有了更多的时间用于课外阅读，因此，加强课外阅读的指导与管理成了教师的重要任务。在这方面，我们所做的工作主要是：

      （1）指导阅读，推荐课外读物，以作品系列或以作家系列构建课外阅读的内容体系。

      （2）通过检查批阅读书笔记及时了解阅读情况，通过表扬先进带动全体，鼓励和促进课外阅读。

      （3）不定期举行读书报告会、佳作推介会、读书心得交流会，搭建相互学习交流平台，营造读书氛围，构建良好的读书环境。

      三、改革的成果

      （一）课堂教学形态有了显著变化

      本课题研究打破了以往“课前预习——课堂教学——课后作业”的格局，探索了一批“立足课堂，先学致疑，因学施教”的课例样本，把原先只有少数人能够保证进行的“课前预习”变成了全体学生无一例外的课堂预读，先学后教，让全体学生参与课堂学习活动有了基础，因而改变了课堂教学的格局形态，主要体现在以下几个方面。

      1.学习主体更加突出

      自教学设计开始，从教学目标的确定，到教学内容、教学重点的选择，直至教学节奏的调控，教学进度的把握，一切都从原先的更倾向于关注教材，到现在的更突出关注学生，从原先习惯于教师的预设，到现在的更注重课堂的生成，学生的学习活动成了课堂教学活动的主线。而课堂教学的质量观，也由原先只注意教师讲的精彩，转变为更强调学生学的效果。语文课程标准倡导的“以生为本”的教学理念得到了较好的落实。

      2.教与学的配合更加默契

      由于突出了“因学施教”，淡化预设，又有预读致疑在先，课堂教学活动都围绕发现与解决疑难问题而展开，避免了过去由教师凭借经验对学生认知基础进行估计产生的误差，使教师的讲解变得不那么无休无止，指导变得不那么漫无目的。

      3.阅读教学系统更加完整

      课题改变了语文阅读教学只重视“分析问题”与“解决问题”而忽略学生“发现与提出问题”的残缺现象，在探索“自学——致疑——求解——再致疑——再研读”的循序渐进、不断深入的阅读系统方面获得了一些经验，有利于培养学生发现问题的意识与能力，为学生今后的语文生活乃至社会生活打下良好基础。

      4.课堂教学效率明显提高

      取消了课前预习，限制了语文课堂向课前延伸的余地，在某种程度上减轻了学生的课业负担；又由于这项改革实验，需要学生有充分的课堂预读时间，学生读书的时间增加了，就意味着教师讲的时间减少了，这就倒逼教师改变教学思维，努力在提高课堂教学环节的有效性上下工夫，集中教学目标，突出教学重点，紧缩讲解内容，删去繁枝末节，努力寻求教与学的最佳结合、教学内容与教学方法以及教学形式的最佳统一，恰到好处地把握课堂教学的起承转合，从而提高课堂教学的效率。

      （二）语文学习系统有了明显改良

      过去“课前预习——课堂教学——课后作业”的教学模式把语文教学的着眼点定位在教好课本，读好课文上，学生课前课后都围绕着课本打转，这与语文课程标准让学生“多读书”的精神相违背，与为构建明天的学习型社会培养读书人口的语文教学任务也是不相符的。在这种“唯本（课本）是教”“唯本（课本）是读”的“本本论”的教学模式中，学生即使想多读一点书也没有时间，这就是语文课程标准颁布十余年来，其“多读书”的理念不能贯彻到位的原因所在，也是长期以来学生总是反感语文、产生厌学情绪的原因所在。我们实行“立足课堂，先学致疑，因学施教”的改革，取消了课前预习，为学生多读书争取了时间与精力。在这项改革中，我们把加强课外阅读的指导与管理作为改革的内容之一。教师利用节省下来的时间把学生的语文兴趣引导到课外阅读上，让他们在课外读物的浸泡中去通古今，晓四海，拓展知识视野，汲取文化营养，夯实语文功底，既提高了语文学习的兴趣，调整了语文学习的心态，也遵守了语文学习“取法于课内，成就于课外”的规律，使学生在课文的阅读训练中获得的品味语言、解读文本、评价作品的方法，以及根据需要进行准确表达、艺术表达的技巧，通过课外阅读的历练形成真正的阅读能力。正如叶圣陶指出的那样：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导（不是说不需要指导），这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”[2]

      （三）教师自身的专业发展得到了有效促进

      对于参与者来说，改革教学也是改变自己，教学改革的过程其实也是一个自我专业发展的过程。

      在本课题的研究实践中，参与教师首先是获得了教学理念的提升，特别是在课堂教学中生本意识得到了显著增强。这里的“生本意识”不是面向少数学生的生本意识，而是面向全体学生的生本意识。课堂教学中，教师不再居高临下，有了倾听学生意见的耐心，“大家还有什么疑问？”“谁还有补充吗？”“还有不同意见吗？”“你觉得怎么样？”等等一类的商讨性话语成了课堂教学的习惯用语，学生主体地位得到了彰显。同时，课堂教学的目标意识、效率意识和质量意识也都得到了明显增强。许多教师谈道：我本以为对什么叫“生本意识”、什么是课堂教学的有效性都懂，参与了这项研究之后，才知道原来什么都没有真正弄明白。

      其次是教师的教育科研能力得到了提高。教师学会了持续关注教学问题和通过尝试改进教学行为以解决教学问题的方法，学会了通过案例研究、课例研究来分析教学现象，验证教学观点，实践教学理念的方法，在获得本课题研究的课例样本的同时，也从中获得关于研究的真切体验，积累了不少论文素材，写出了一批有深度的体会文章。

      （四）辐射效应带来了课程改革热潮

      这项改革实验的参与者尽管只有20余名教师，而其带来的辐射效应却是明显的。许多教师虽不是课题组成员，由于受课题的影响，也自觉不自觉地开展着“学为中心”的课堂教学改革的尝试。在近两年申报的市级学科教学改革项目中，涉及“以学定教”或“因学施教”的项目比例达到30%以上；在市级论文评比中，涉及“以学定教”或“因学施教”主题的参评论文，比例达到四成以上。绍兴市属初中受到的辐射效应更为明显，9所学校12个校区分成两个组团开展了这项研究：一个是在大班化背景下的“立足课堂，先学致疑，因学施教”的研究（由4所学校组成），另一个是小班化背景下的“立足课堂，先学致疑，因学施教”的研究（由5所学校组成）。各自按照不同的班额和背景特点，围绕着课例研究而展开，探索“因学施教”的运用策略，总结出许多经验，获得了良好的效果。

      一点体会：语文学科“理想化的课前预习”习惯的形成并不是一朝一夕的事情，要建立一套新的学习系统来取而代之并非易事，需要更多认同我们理念的同行们一起努力。实践中，我们也深切感到，教学改革中行政的支持非常重要，在本课题研究中，如果所有学校都能保证教师课题研究期间任教班级相对稳定、允许教师有因课题研究的需要而自由调整教学进度的自主权、批准教师根据“先慢后快”的改革要求把七年级上册部分课文延后教学的请求、能对学生开展课外阅读给予外部环境方面的支持、尽量减少一些急功近利的考试束缚等等，那么，研究的成果当会更加理想。

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