游戏对教学设计的启示，本文主要内容关键词为：教学设计论文,启示论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、故事、游戏与教学
和故事一样，游戏是儿童最喜欢参与的活动。故事讲述把儿童带入了全神贯注地聆听与自由的想象之中；而游戏，则激发儿童全身心地投入到某种探索性的行动之中，有时还伴随着同伴之间的合作互助或者比赛竞争等激励因素。
人们很早就发现故事和游戏对幼儿教育有着非常重要的作用，因此，幼儿园的课程基本上以听故事和做游戏为主要内容。通过聆听教师讲述的各种童话故事，参与各种各样的游戏，儿童身心的各方面获得了充分的发展。不幸的是，当儿童从幼儿园进入到学校，教师迫于传授知识的压力，在教学中运用故事与游戏的机会大大减少了。人们普遍地认为，书面语言是进行知识学习的最主要的工具，因此，在小学低年级，大量的时间被用来学习阅读和写字。故事和游戏尽管还继续在教学中使用，但是，它们已经不是教学中的必需要素了。也就是说，不通过故事和游戏，教学照样进行。因为教师们基本都掌握了教学知识的“正规”方法。各种各样的教学模式为老师提供了大量的实用的选择。
随着儿童书面语言能力的不断发展，他们的阅读能力与交流能力也越来越强，听故事、做游戏的教学方式也就显得越来越不重要了。到了中学阶段，特别是高中阶段，在课堂里基本上再也见不到故事和游戏的身影了。但是，仍然有一些勇敢的教师在自己的课堂里坚持使用故事和游戏的方法来教学，他们不断地根据教学需要来改进故事与游戏的运用方式，赋予它们以新的功能，最大程度地调动学生学习的积极性。他们发现，尽管儿童的书面语言的理解与表达能力已经相当成熟，但是，故事和游戏的方式在教学中并非没有价值，只要我们设计合理，它们依然能够产生出书面语言所不能企及的强大的学习推动力量。
加拿大基兰·伊根教授所发明的故事讲述的教学设计模式，无疑为教师们重新认识故事在教学中的价值打开了一扇全新的窗户。这种新模式把故事教学提升到了一个新的水平，或者说，它从根本上改变了故事教学的结构和方向。它所关心的并不是如何讲述一个动人的故事，而是关注如何利用好故事中的二元对立范畴来组织特定主题的教学内容，围绕概念的冲突及解决来讲述一系列“真实”的知识性故事。这一模式极大地提升了故事的效力，把零散的真实故事整合成一系列具有内在逻辑联系的教学内容。在这个模式中，寻找那对关键的对立范畴，成为教学的关键因素；围绕这对范畴的冲突、发展以及解决的过程来选择适当的素材，成为老师们最主要的设计任务。基兰教授的这个模式给我们提供了深刻的启示：我们可以从人类所发明的任何引人入胜的活动形式中去寻找富有想象力的教学设计的思想来源。教学在本质上涉及到了组成世界的最基本的要素：人、知识、世界与过程。人们在某一方面的创造与发现，多少都会与教学中的这些要素发生联系，都会具有某种启发价值。
基兰教授关于故事形式教学的思想具有深刻的启示价值。我们知道，游戏在儿童的生活中有着同故事一样的重要性，那么，我们能从游戏中得到什么样的教学启示呢？前文我们已经谈到了游戏在教学中的应用情况。在这里，我将效仿基兰教授，尝试设计一种建立在游戏形式之上的教学设计模式。这个模式，并不是讨论如何有效地运用游戏来教学，而是探讨如何利用游戏中的形式力量来重新组织教学内容和过程。我们知道，好的游戏一般都具有一定的规则系统，正是这些规则的存在，不但约束了游戏参与者的具体行动，而且还赋予了各种行动以真实的意义。没有规则的游戏是玩不下去的。因此，我所关心的是，如何根据知识或技能的规则系统来组织、调节学生的学习活动。正如故事形式的教学是以二元对立的范畴冲突作为组织主线，游戏形式的教学将以建立在理解规则与自主运用规则之间的冲突作为组织主线。因此，我们可能面临更大的挑战，因为，相对于概念范畴，规则是更加抽象的范畴。所以，我不敢保证我的研究一定能够成功，但是我愿意做一个尝试，也许从失败中我们会学习到很多东西。
二、理解与表现：学习过程的完整性
基兰教授所提出的故事形式的教学，关注的是如何以富有想象力和情感吸引力的方式来促进学生逻辑思维能力的深层建构，它对于发展学生的抽象思维能力有很大的促进作用。当然，如果设计得当，它也能激发出学生的参与意识和动手能力。不过，我认为，注重对学生理解能力的激发是故事教学的核心特征。与之对应，游戏沉浸式的教学，可能更关注表现性的、设计性的和创造性的学习过程，即如何通过对清晰的规则系统的理解、运用和调节来“锐化”和激活学生对表现性、创造性的“缄默知识”的觉识和理解。在这里，我想谈一些有关完整的学习过程的认识，这对于我们认识这种模式的价值会有所帮助。
在笔者看来，理解和表现分别是学习过程中不可分割的两个方面。所有学科的学习都包含着理解与表现这两个侧面。理解与表现是相互影响、相互渗透的过程。所谓理解性学习，其实是对人类智力活动“表现过程”的理解，知识展示的是人类的理智在特定领域的惊人“表现”。所谓表现性学习，其实是在具体任务的解决过程中反映学生知识“理解”的广度、深度、灵活度及建构能力的最有效的方式。
如果说人文艺术领域的学习重在表现性学习，比如，写作、演讲、表演、绘画、音乐、舞蹈等学习确实具有很强的表现性。那么，数学和自然科学是不是只有理解性学习而没有表现性学习呢？其实，数学和自然科学也毫不例外。如果我们把知识原理看作基本理论，那么，从这些原理中推导出的所有理论公式都是知识原理在具体条件中的生动“表现”；如果我们把各种科学理论看作技术的基础，那么所有的科学技术的发明和创造都是这些科学理论在生产实践中的精彩“表现”。
理解性学习的对象一般是客观化的知识体系，当然，基兰教授把它们改造成了二元对立的范畴冲突，我认为基兰教授所使用的故事形式在某种意义上说正是对知识的重新“表述”和“表现”。表现性学习的任务是指在特定情景中创造性地运用知识与规则解决问题。我把理解性学习的知识称为符号化的知识，把表现性学习的知识称为“缄默知识”。这是因为，我们确实很难用符号来精确表达如何创造性地运用知识与规则来解决问题，就像我们很难描述我们是怎样控制自己的手指写出一个单词来的一样。缄默知识具有内隐性、表现性、技能性、自动化等特征。在创造、设计、表达、表演、制作、问题解决等学习活动中占据着核心位置。它是检验知识理解过程的深度、广度、精确度、灵敏度的最有效的途径。
缄默知识在学校教育中之所以容易被忽视，这与我们对知识的一般看法有关。我们一般把储存在图书馆中的书籍作为知识的标准形式。其他知识形式，在教育上并不被看重。比如，科技馆、博物馆、美术馆的教育作用遭到了严重的忽视。但是，我的观点是，除了图书馆、博物馆、科技馆，知识还有更广泛的储存形式，那就是人类生产的所有科技、文化与艺术产品。学生在学校中所接触到的主要是以文字形式记录的知识。这被认为是高效的、简捷的、节省的知识形式。在这里，语言文字承担了十分重要的角色。它是一切理解的入口和通道，甚至也被看作是一切理解的终点（书面考试存在数千年了）。因此，文化能力与书面语言能力被看作等量齐观的东西。但是，它造成的后果是，那些储存在以物质形式为载体的各种科技、文化及艺术产品中的知识所具有的教育作用却遭到了根本的忽视。
基兰教授告诫我们，不要“想当然”地看待周围的这个熟悉的世界。我们现代生活中的每一件微不足道的产品，其实都凝聚着我们文明的最高成就。例如，一个极其廉价的小小的购物袋，其实也是我们现代化学工业高度发展的产物。然而，我们对它身上所凝结的人类智慧往往视而不见，想当然地认为这没有什么了不起。但是，如果你是一位中世纪的人物，看到世界上尽然还会有这么薄的、轻快的、半透明的、然而却相当结实的东西，也许你会认为这是上帝才配使用的宝贝。我们为什么不在学校里让学生接触这些东西？理由很简单，我们认为因为制造它们的原理性知识都写在教材里了，学生没有必要费这个心思去考察这些不可胜数的产品。因此，我们的学校教育，在理解符号性知识与感受知识的神奇力量之间，插入了一道无形的墙。符号作为科学知识的地位被抬高到了无以复加的位置，制造产品的“技术”则被学校教育贬低到可有可无的地步。原因是，人们认为技术是科学应用的产物，只要掌握了科学，学习技术就不会有什么问题了。技术可以在研究所里或工厂里学习，没有必要在学校里学习。所以，技术被贬低为低于语言符号的知识形式。这个观点危害很大，它不但造成了大量的科学知识在课堂里并没有得到真正的理解，而且还造成了学生对技术的普遍歧视。由于技术革新与创造性思维紧密相连，这种对技术的普遍歧视造成了学生在学校里错失了发展创造性想象力的最好时机。
以上我们对于技术产品的分析同样也适合对于文学艺术等产品的分析。在学校里，艺术品只是以复制品的形式出现在教材中的，学生很少能见到原作。因为我们并不认为学生只用接触真实的艺术品才能理解艺术。所以，艺术在很多时候对儿童而言是另外一种符号化的知识。在教育中，记住评论家对某一作品的评价远远要比看懂这个作品重要得多。这有点类似于叶公好龙。所以，那些隐含在技术产品以及文学艺术作品中的大量的缄默知识在教育中只好一直“缄默”着。我所提出的游戏沉浸式学习，其目的就在于通过对精细规则的发现来唤醒这些缄默的知识，激励学生在表现性学习中积极发展这种知识和技能。
三、全身心投入：游戏沉浸式教学的核心价值
基兰教授的故事形式的教学设计充分展示了抽象概念的冲突在激励儿童深度理解力方面的重要作用。那么，我们从游戏中能提取出的最具启示价值的教学观念是什么？身心并用，沉浸其中。这是我从游戏中看到的最有力的教学启示。如果说故事造就了好的听众，那么游戏则造就了好的玩家。也就是说，当一个人参与游戏的时候，它是全身心地在做一件事，有时甚至会达到废寝忘食的地步。人们沉浸于游戏之中的这种“疯狂”状况，在教育中我们很少能碰到，除非我们成功地发现了教学中的游戏形式。
为什么游戏具有这种神奇的诱人沉浸的力量？在我看来，原因在于，游戏为人类自由地、综合地挖掘自身的各种潜能提供了最有效的形式。人类的潜能只有在受到有效挑战的时候才会被激发。这种挑战一方面要求人们遵守明确的、公认的、共同的约束性规则，另一方面又要鼓励人们在规则之内自由地、积极地、探索性地行动；它一方面需要人们深刻地理解这些规则，另一方面，又鼓励人们在具体行动中不断地精通这些规则的变化规律以掌握驾驭它们的精细技巧。所以，游戏通过规则的理解和运用把认识与实践、动脑与动手、身体与心理很好地结合在了一起。
可见，规则，是游戏中的一个核心要素。我们下面就讨论一下规则在游戏中的作用。
规则在游戏中既是一种积极限制，也是一种积极的赋权。它赋予了自由行动以意义和价值，把自由行动凝聚成意义连贯的事件。像下象棋、捉迷藏，玩扑克等游戏，都有明确的规则规定。如果做游戏的时候有一方偷偷地违背了规则而获胜，一旦被发现就会被取消获胜资格。而且，这还会被认为是不光彩的、不道德的事情。规则成为一种具有敬畏感的超个人存在，它赋予人们的行为以特定的意义和价值。成功不一定给人带来快乐，只有当这种成功遵循了大家公认的规则，且得到了某种公开的承认，真正的快乐和成就感才会产生。比如，我们和小朋友做游戏，如果他发现你故意输给他，他可能会不高兴的，因为他认为在违反规则的情况下获得的胜利不是真正的胜利。因此，规则是一切行动意义的来源。
在游戏中，我们还会发现，游戏规则越单纯、越明确、越一致，行动就会越有动力，越有探索性。也就是说，游戏的秘密就在于规则的单纯性和明确性。如果规则是模糊的、可随意修改的，游戏的快乐基本上就失去了。
规则不仅是明文规定的，更是隐含在行动的调节过程之中的。规则只用在具体的行动中才能体现出其现实性和约束作用。规则从本质上来说不是为了理解事物而设的，而是为了调节人们的行为而设的。也就说，离开了玩，规则的价值根本就不可能实现出来。玩，行动，是规则的本体，在玩中，在行动中，一条简单的规则会发生形式上的千变万化，成为一个不可穷尽的行动调节器。我们把这种在具体运用中发生了形式变化的规则称为隐形规则，它们在游戏中具有决定性的作用。隐形规则主要通过利用高超的技术来解决那些不可预料的细节与微妙问题而体现出来。不是规则决定了胜负，而是隐形规则，以及细节问题的解决，即技术的具体运用决定了胜负。
只有规则，游戏还没有办法进行下去。玩游戏的一个重要前提是游戏者在进入游戏之前必须明白他们所面临的具体任务是什么，而且还要清楚地了解什么样的表现结果是成功的，什么样的是失败的，也就是说每个人都必须清楚游戏的目的和评价标准。因此，游戏天生具有竞争性和挑战性。即便一个人玩的游戏，对个人而言也是一种挑战。正是这种明确无误的任务设计，使得游戏具有无穷的魅力。
如果我们对上述的分析做一个概括，游戏对教学而言最大的启示便表现在以下四个方面：第一，全身心地投入到某一具体行动当中；第二，在复杂情景中创造性地运用规则；第三，凭借高超的技术来处理那些不可预期的细节和微妙问题；第四，任务设计和评价标准必须明确具体。
四、游戏沉浸式教学的指导原则
如果我们要按照游戏的启示来设计教学模式，我们不妨围绕上面四点启示展开我们的思考。也许我们可以把这四点启示称之为游戏沉浸式教学的指导原则。
第一，全身心地投入到某一具体行动当中。第一点很重要。回顾一下我们今天的课堂教学，我们不得不承认，学生的身心发展并不协调。在大多数情况下，我们把脑力活动与身体的动作与运动割裂开来。甚至认为只有体育课、手工课、技术课才是动手的课。我们这里提到的身体的活动，不仅是指看得见的身体动作，更指那些看不见的内部的技能，比如隐含在问题解决、写作、演讲、设计、制作、绘画等活动中的创意生成与技能运用等过程。或者说，它们本质上就是身心合作、协调工作的过程。即便在数学课上，学生无意识地摆弄、拼接、拆除一些数字和图形也是引发灵感的好方式。科学课程中的科学观察与动手实验就更重要了。因此，强调学习过程中的身心并用是设计这种模式的一个重要关注点。基兰教授所提出的身体的、神话的、浪漫的、理论的、反讽的五种认知方式，同样适用于这里。所谓身心并用的学习过程，其实就是上述五种认知方式在完成具体任务的过程中相互协作、共同作用的过程。
第二，在复杂情景中创造性地运用规则。这一点启示我们，要引导学生在任务解决中通过积极地运用规则而深刻地理解规则。要激励学生把字面上的规则转化为灵活多变的行动策略，而不仅仅是记住这些抽象的规则。在教育中，我们对规则的限制性强调得太多，而对规则赋权性的认识严重不足。我们应引导学生把握知识规则的本质：它既是一种积极的限制，也是一种合乎理性的自由，具有无限的建设性和生成性。
一般来说，我们在教育中往往比较重视抽象的成文的规则，但对隐形规则却放任自流，因此造成了学生在表现性学习过程中遭受到了严重的失败。我们前文讲过，隐形规则是成文规则在具体情境中的一种自我调节。打个比喻，成文规则就像是一个镜头，而隐形规则则是在具体情景中调试镜头的微观原则。通过这些精细的调试动作，物体在镜头中的形象会变得越来越清晰。有镜头不一定能成像，只有通过不断地调节镜头才能拍摄出清晰的照片。比如，在没有理解障碍的前提下，我们阅读诗歌、散文、小说、传记和论文的时候，即便是我们一开始根本不知道读的是什么文体，只要读上一两行，我们就会自动地进入到特定文体的阅读模式中，很快我们就能判断这大体是一个什么水平的文本。为什么呢？因为在我们每一个人心中都有一个很私密的个性化的写作规则系统和标准系统，作为隐形规则，它们具有在具体语境中进行主动识别与随机定位的作用。
隐形规则对个体而言是最真实、最直接、最有效的一种学习能力。它具有生成性和创造性。说出一个句子，就是创造一个语言的事实和精神的存在物。但是，由于它的内隐性，现在的教育把它忽视掉了。流行的见解是：只要学生能够清晰地理解那些普遍的、成文的、公认的规则，他们就能运用这种规则去理解事物或者去表现他们的思想观念。因此，正如在数学与科学教学中特别重视定理的教学一样，语文、历史、地理、社会等学科的教学也特别强调“一般规则”。如语法、历史发展规律、气候变化规律、植被分布规律、社会结构等内容，在教学中占据着核心的地位。但问题是，从字面上理解并运用这些规则并没有导致学生相应的学习能力的提高。正如一个中国的中学生可以清晰地划分英文句子语法成分，但是，却说不出一句流利的标准的英语，而写出的句子则更像是中国式的英语句式一样。尽管在前面的那个例子中我们看到了阅读规则在具体阅读过程中的自动化定位的作用，但是，如果我们要深入理解这个文本，详细鉴赏其艺术水准，或者进行某项文学创作，那么，所需要的隐形的精细规则将远远超出早先的自动化水平。如果这些隐形的精细规则没有经过专门的训练，恐怕就只能在一个比较低级的粗糙的水平上对行为进行调节。
第三，凭借高超的技术来处理那些不可预期的细节和微妙问题。第三点是第二点的进一步延伸。在具体情境中运用规则的主要表现就是通过高超的技术来解决那些不可预期的细节问题和微妙问题。这些细节和微妙问题的不可预期性，恰恰就是激励游戏继续进行的魅力所在。要解决他们，离不开相应的技术支持。规则的运用与技术的支持是分不开的。任何规则都或多或少地与技术相关。任何技术都或多或少地与细节与微妙的问题相关。在完成任务的过程中这些细节和微妙的问题是至关重要的，甚至在一定程度上决定整个任务的顺利进行。就像下棋，一着不慎就可能导致整盘棋陷入被动的局面，造成不可挽回的损失，要想弥补回来往往是很困难的。所以，在游戏中，对细节与微妙问题的处理是体现内隐规则运用水平的关键。我们在掌握语言表达技巧、数学解题能力、创意设计能力等学习任务时，可以清晰地感受到相应的技术技巧在解决细节问题过程中所起的重要作用。甚至，在很多时候，技术的精通水平决定了成败。
人们对技术、技巧的认识有误区，认为技术、技巧只是一种比较巧妙地解决特定问题的方法，而没有认识到它们体现了一种十分重要的认知方式，那就是思维过程的灵活性和多面性。而且，技巧具有十分重要的示范作用和启发作用。在表现性学中，技巧不仅是一种工具，而且是一种精益求精的价值追求。当然，我们反对奇技淫巧，反对旁门左道的东西，注重的是具备智力开发价值的技巧。比如，学习素描的学生都会经历一个特定阶段，画圆球。为什么要画圆球，好像人们对这个问题并不太在意，只是觉得比画方体要复杂些而已。
我们知道，素描是以黑和白两种极限色彩来塑造物体的。我们选择球体，是因为球体能最完整地体现出光影在物体上的变化规律——高光、亮部、明暗交界线、暗部、反光。所有素描的要素在这里都齐备了，而且是以连续的、渐变的、直观的方式呈现的。如果学生能把球体画圆了，理解了它是如何通过色调深浅的变化圆起来的，而且进一步认识到，重要的是色调的变化是否符合光线变化的规律，而不是线条的画法如何优美，那么，这个训练就是成功的。可惜的是，往往很多学生仅仅是在学着如何画出一排排优美的线条。其实，线条的价值是服务于色调的，独立的线条再优美也没有价值。因此，在这里作为技巧要训练的，不是线条的画法，而是如何准确地表现出色调的过渡。这里的技巧不是如何画出匀称的线条，而是如何利用匀称的线条来准确地表现色调的变化。不过，线条的运用确实成为了艺术表现的一部分，因为，不同质地的线条确实产生了不同的感觉体验和联想。所以，表现方式是很重要的，但应把它建立在规则允许的基础上。
第四，任务设计和评价标准必须明确具体。这一点启发我们，只有明确的具体的学习任务和评价标准才能挑战起学生的表现性学习的欲望。含混的、模糊的、模棱两可的任务和标准是导致学生表现性学习兴趣下降的主要原因。如同在游戏中，如果玩家搞不清楚它的具体任务和得分标准，玩游戏的兴致就会下降。因此，玩家最喜欢玩的基本都是自己最熟悉的游戏，百玩不厌。其主要原因正在这里。我们之所以提这样的要求，乃在于传统上我们在学生的表现性学习过程中往往缺乏明确的任务设计和评价标准，指导往往是不得要领、大而不当、缺乏针对性的。例如，语文教师经常向学生提出的写作要求是：主题要鲜明，结构要合理，语言要流畅。这些空洞的标准不会激发出任何写作的欲望。如果我们让学生给四川地震灾区的小朋友写一封慰问信，“主题鲜明”指什么？我们必须把这个主题加以具体化和清晰化才能挑战学生的写作能力。比如，我们可以提出一些有关这个主题的关键词：震惊、悲伤、担忧、思念、盼望、鼓励、支持、爱心、信心、团结、互助、自救、坚持、乐观。要求学生在写慰问信时可以参照这些关键词，在写作中能够把这些有时存在着矛盾和冲突的思想情感自然地、融洽地组织在一起，而不是机械地把它们的内容拼接在一起。也就是说，从悲伤的情感到乐观的情感的变化不能是机械的、生硬的，而应当是有机的、自然的。这样的要求才会具有挑战性。再比如，在历史课程中，要学生分析第一次工业革命的革命性。如果我们不给出具体的分析标准和要求，学生对这类问题往往感觉无从下手。如果我们换种提问方式，这样来问：第一次工业革命是从什么领域开始的？随后又延伸到了哪些领域？它对社会各方面产生了哪些重要影响？这些影响造成了什么样的社会变化？这些变化是持久性的还是暂时性的？这样的问题设计才可能激发学生的学习动力。因为他从这些结构性的问题中看到了自己努力研究的方向。
基兰教授在故事形式的教学中反对预设一定的教学目标。我认为是很有道理的。但这一主张并不适用于游戏形式的教学。主要原因在于表现性学习必须借助于精细的任务目标和评价标准的控制才能推动学习过程，因为规则本身不能推动游戏。所以，在这个模式中，任务目标和评价标准是必要的教学动力基础。