变革中的小学德育课程的文本分析，本文主要内容关键词为：德育论文,文本论文,课程论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，特别是新课程改革以来，我国小学德育课程在实践方面发生了巨大的变化，相继制定、颁布了一系列课程标准（教学大纲），先后编写、出版了几十套教科书和补充读物，小学德育工作不断登上新的台阶。本文基于小学德育课程的政策、大纲（课标）、教材等相关文本，从实践变革层面对小学德育课程的价值导向、课程类型、素材选取、语言方式等进行分析。
一、价值导向：从个体政治化到引导学生过有道德的生活
建国以来，特别是“文革”期间，由于“左”的思想影响，德育被“政治化”，其表现之一是片面强调德育为无产阶级政治服务，而忽视了人自身发展的需要。道德教育一直被政治运动所左右，一度窄化为或等同于政治教育，个体的政治品质优先于甚至等同于道德品质，造成了凸显“政治”，“道德”缺位的怪现象。随着人们思想观念的不断解放，对道德教育认识的不断深入，德育课程在价值导向上，不断变化，这在小学德育课程名称上就可以反映出来。小学德育课程的名称从《政治》到《思想品德》，再到现在的《品德与生活》（小学低年级）、《品德与社会》（小学中高年级）的变化，反映了德育课程从仅仅关注社会的政治生活到全面指导学生的社会生活，从提高学生的政治觉悟与素养到养成良好的社会品质，引导学生过有道德的生活。
（一）《政治》课阶段
1978年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定在小学四、五年级开设政治课。课程的具体任务是对学生“进行马列主义、毛泽东思想基本观点的教育，小学四五年级主要进行初步的共产主义思想教育和必要的政治常识教育。”①P1594人民教育出版社于当年编写出版了供小学四、五年级使用的全国通用小学政治课教科书（共四册）。具体的单元标题如下：
四年级／第一单元：旧社会劳动人民的苦难生活／第二单元：哪里有压迫，哪里就有反抗／第三单元：伟大的革命导师马克思和列宁／第四单元：共产党、毛主席领导人民求解放。
五年级／第五单元：做共产主义接班人（一）／第六单元：做共产主义接班人（二）／第七单元：学点正确的思想方法／第八单元：建设伟大的祖国，树立崇高的理想。
从政治课教科书单元标题中可以发现，小学德育课程主要采用的是政治化的叙事内容与风格，如“旧社会”、“压迫”、“反抗”、“革命导师”、“解放”、“接班人”等都是具有强烈政治色彩的语词。课程强调对青少年进行政治品质的教育，引导青少年学习马列主义毛泽东思想，提高共产主义政治觉悟。虽然教育部门对“文革”期间严重扭曲与异化的道德教育进行了纠正，但课程仍然未摆脱“左”的影响，继续“坚持教育要革命的方向”，深陷于泛政治化情结之中。在课程内容上，“偏重于把某一时期党的方针、政策作为德育的最高目标和唯一内容，以此削弱甚至取代道德品质的系统教育”，②P16教科书的政治意味浓厚，强调阶级斗争的需要，关注学生的革命觉悟的教化，忽视了对学生的基本道德品质与生活品德的养成。
（二）《思想品德》课阶段
1981年，颁布的《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，将政治课改为思想品德课，要求小学各年级设立思想品德课。1982年颁布的《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》规定小学德育课程的任务：“使小学生初步具有共产主义道德品质和良好的行为习惯，立志做有理想、有道德、有文化、守纪律的劳动者，为把他们培养成为共产主义事业的接班人打下思想基础”。③P49～55
1985年，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》后，教育部门开始对思想品德课教学大纲进行修订，先后于1986、1992年颁布了《全日制小学思想品德课教学大纲》、《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（试用稿）》，1997与2001年又制订颁布了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》的试行稿与修订稿。
从上述德育教学大纲、课程标准可以看出，小学各年级除了关注“热爱人民、热爱祖国、热爱中国共产党、热爱劳动、热爱科学、热爱社会主义”等政治品质以外，开始关注诸如“勤奋学习、热爱集体、爱护公共财物、遵守纪律、文明礼貌、诚实谦虚、勇敢活泼、艰苦朴素”等各种生活品德的教育，引导学生从小逐步养成良好的思想品德和文明行为习惯。这反映出德育课程突破了单一化的政治诉求，开始关注学生的社会生活品德的培养。
（三）《品德与生活（社会）》课阶段
2002年根据《公民道德建设实施纲要》和《基础教育课程改革指导纲要（试行）》的精神，制定、颁布了《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》与《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》。规定小学低年级开设《品德与生活》，该课程以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标。小学高年级开设《品德与社会》，该课程以儿童生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展。小学德育新课程标准的主要设计者鲁洁教授明确指出，“‘品德与生活’、‘品德与社会’的基本理念是：回归生活。它是以生活为本的、是为了生活的、是通过生活进行的”。④P2
新课程更加关注培养学生的优良生活品质、良好行为习惯、道德判断能力以及对社会生活的认识等，为学生积极参与社会生活做准备，奠定公民的基本品质。强调“以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。”⑤
由上，从小学德育课程的课程名称以及课程标准（教学大纲）的变化可以看出，小学德育课程在实践层面上逐渐从浓厚的政治化情结中走出，开始关注学生道德品质的发展，积极引导学生过有道德的生活，为美好的社会生活奠定良好的道德品质。德育课程在价值观念上经历了政治化到生活化的转向，道德教育的价值在于引导学生过有道德的生活，而非仅仅作为个体政治化的一种手段。
二、课程类型：从知识化的学科课程到关注情感体验的综合活动课
“回顾以往德育课程中的道德，就其存在形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德。它存在于一种体系化的道德知识（理论）之中”。⑥P9德育的学科化、知识化，使德育“向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，这种知识隔绝时空因素，追寻有逻辑体系的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、规则”。“无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学”。⑦P13知识化的德育陷入了主知主义的囚笼而难于自拔。“知识化”已经成为“道德教育的现代综合症”。
知识化、学科化的德育课程，在课程内容上，片面强调道德知识的学习与道德规范的习得，道德情感教育演变为道德情感知识的教育；在道德教育方式上，说服式的灌输成为主要的甚至唯一的教育手段，忽视了学生的主体性；在道德教育评价上，更多的是知识层面上的，道德情感、道德意志以及道德行为难见其踪迹。这样的道德教育，掌握的只能是关于道德的知识，而不会形成道德的观念。掌握道德知识与形成道德观念是两码事，掌握道德知识并不必然具有道德观念，知行分离的原因就在于此。
纵览1978年以后编写的几套教科书可以看出，小学德育课程主要以说理式的记叙文为主，课文承载着重要的道德价值，如1978年人民教育出版社出版的小学《政治课》教科书，1982年湖南教育出版社出版的《小学思想品德教育读本》，1988年人民教育出版社出版的全日制小学试用教材《思想品德》（除一二册外），都采用的是说理文的编写方式。这就要求德育方法采用说服教育，要求教师在讲解课文时要摆事实，讲道理，以求学生“明事理”。同时，课文普遍未设置相关活动板块，但基本上都设置了课后练习题或思考题。练习题设置的目的是要求学生思考课文中所体现的德目，以回答“懂得了一个什么道理？提高了一个什么样的认识”。如《坚持民族气节》一课设置了这样的练习题：论一论苏武是怎样坚持民族气节的？请你讲一个坚持民族气节或维护祖国尊严的故事？在同外国人交往中，小学生怎样做才算维护祖国尊严？这种提问存在着明显的学科知识立场、知性思维，相对于道德情感、道德体验，道德知识获得了优先性的地位。
面对德育课程知识化、忽视道德情感、道德体验的现状，1992年颁布的《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（试用稿）》要求道德教育要“以情感人，情理交融。教师要以自己的真实情感，以情载理，激发学生的道德情感”。③P69～742001年教育部颁布的《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）》对1997年颁布的《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》进行修订，指出“此次修订的重点是解决‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，增强时代感，淡化学科体系，强化实践环节。强调教学要紧密联系学生的生活实际和社会实际，发挥学生的主体作用。对纯知识性、概念化的内容做了删改，降低过高的认知要求，适当降低难度”。③P49-55在2002年颁布的《全日制义务教育品德与生活（社会）课程标准（实验稿）》中更是摒弃了书本中心的学科知识体系，提出小学德育课程是以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合活动课程。
新课程标准认为，德育课程的基本目标是帮助学生参与社会、学习做人，这就要求德育思维不能是远离道德情感体验的知性思维，德育课程不能只是传授道德知识的知性德育。做人的学问仅仅停留在书本（知识）上是不够的，而只能在学生的实际生活中进行。德育新课程非常强调儿童的参与，强调儿童在各种活动中成长。儿童的社会性品德源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的意义。在儿童活动中，体验作为不同的社会角色，如家庭成员、班级成员、中国公民、炎黄子孙等。儿童对生活的认识、体验和感悟是儿童成长的重要资源，离开了儿童体验与参与，品德的形成易陷于纸上谈兵的窘境。
在回归生活的课程理念下，教材在组织结构上，围绕儿童生活不断扩展、螺旋式展开，而非知性范畴、逻辑的推演。从个体、家庭、学校班级、家乡或社区、祖国以致走向世界，教材紧密地围绕着儿童个体的生活场域。在新课标的内容标准中，划分为“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我与家乡社区”、“我是中国人”以及“走进世界”六个板块。例如，2003年江苏教育出版社出版的《九年义务教育六年制小学教科书（实验本）》五年级上册的四个单元就是立足儿童生活，从“我是谁”（认识自我）、“我学会与人相处”（与人相处）、“我是班级的主人”（班级生活）到“我们都是炎黄子孙”（祖国），由近而远、从小到大同心圆式螺旋展开的。
教材不再仅仅是提供知识的文本，更是师生对话的平台，通过组织具有道德意义的活动，学生成为学习的主体，积极主动的参与到活动当中，并获得了生活中的道德智慧。有效的道德教育必须采用学生乐于和适于接受的生动活泼的方式，帮助他们解决现实生活中的问题。如2003年江苏教育出版社出版的《九年义务教育六年制小学教科书（实验本）》五年级下册第1课《父母的难处》的活动设计如下图。
首先，儿童通过调查、访问等活动发现了每一位父母都有很多难处，并深深地感受到家家都有本难念的经；接下来，通过自己的回忆与观察知道了哪些难处与自己相关；再次，面对我们都为父母做些什么，展开讨论；最后，提出可以帮助父母做一些力所能及的事，送父母一片阳光。虽然教材中只字未提“关心”、“体谅”等词，但就这样儿童体会到关心与体谅自己的父母。推而言之，学生懂得了体谅是一种重要的品质，学会了关心，如何关心他人，关爱社会。
回归生活成为课程的基本理念，儿童的生活成为课程展开的基础，道德教育不再是凌驾于生活之上的道德规范习得。道德教育不再是一系列的道德知识的堆砌过程，“道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式”。⑥P11新课程通过各种各样真实的道德情景，把抽象的道德原理与规范以具体生动的方式呈现出来，从而加深学生的道德认识、培养学生的道德判断能力以及激发学生的道德情感体验。道德教育就在儿童现实的生活中，在多样态的生活中，儿童参与多种活动，体验多样化的角色，经验了生态化的情感体验，培养他们对生活的积极态度和参与社会的能力，成为有爱心、有责任心、有良好的行为习惯和个性品质的人。
三、素材选取：从“高大全”的英雄事迹到“儿童自己”的生活事件
历史人物故事、老一辈革命家、先烈与英雄模范的事迹、少年儿童的先进事迹、童话、寓言、诗歌、民间故事等题材中蕴藏着重要的“道理”，负载着深刻的道德意蕴，是重要的道德教育资源。我国历来都很重视这些资源的开发与利用，常常通过历史伟人、民族英雄、革命导师、著名科学家、思想家和各方面的杰出人物等对青少年进行教育，通过这些典型的伟大业绩、光辉形象、高尚品格来影响青少年的品德成长。如1982年的《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》中强调要“树立榜样，要善于用革命前辈和英雄人物的模范事迹，教育鼓舞学生。同时，也要注意表扬学生中的好人好事，启发影响学生。”③P57～621986年的《全日制小学思想品德课教学大纲》指出，“要积极诱导，充分运用榜样的力量，用革命前辈和英雄模范人物的事迹以及学生中的好人好事教育学生”。③P49-55
在这种观念的引导下，教材非常强调典型性榜样的塑造与树立，在道德素材的选取上，关注英雄人物故事与各种先进人物事迹，如1982年湖南教育出版社出版的《小学思想品德教育读本（第四册）》出现的人物有宋庆龄、列宁、朱德（出现2次）、杨冲、高玉宝、雷锋、吴丙治、邱盛春、龚虎其、大禹、李四光、詹天佑、岳飞、郑成功、竺可桢、华罗庚、陈毅、焦裕禄、孙叔敖、孙中山、吕士才等。1988年人民教育出版社出版的全日制小学试用教材《思想品德》（第七册）所选用素材中出现的人物有周恩来、刘伯承、苏武、吉鸿昌、徐悲鸿、许海峰、郑成功、孙中山、刘倩倩（“菲利亚”奖章获得者）、褚红（打破儿童女子100米蝶泳纪录者）等。
这些人物都是历史上或当时人们学习的榜样，具有优秀的道德品质，他们的光辉事迹鼓舞了一代又一代中华儿女，激发了无数炎黄子孙。同时，这些榜样在塑造、树立与学习过程中被无限拔高、完美化。榜样过于高大和完美，脱离学生的生活现实，这种强烈的反差，使榜样反而显得不真实。“过于理想化的弊端是一直存在的，它严重影响了榜样的可信性和榜样的有效性，直接引发了青少年对榜样的逆反心理。”⑧P18教材中的这些榜样更多的是以成人的面孔出现，讲述的主要是成人生活世界中的故事。对学生来说，很遥远，不可亲。
道德教育的课堂充斥着英雄以及英雄事迹，学生生活在“英雄的国度”，现实课堂演变为观看他人表演的世界，与学生的现实生活毫无关系，这些“高、大、全”的榜样生活在缥缈的“空中”，离现实太远，这也导致了道德教育对儿童来说，只能是“假、大、空”。
这种道德教育使学生所熟悉的生活消失在学生的“道德生活”之外。《全日制义务教育品德与（生活）社会课程标准（实验稿）》提出了回归生活的课程理念，新教材在题材的选取方面更多的关注儿童身边的事件，围绕儿童的日常生活展开。
由表1可以看出，新课程的教材发生了重大变化：
1.在题材的选取上，基本上是儿童生活世界中所面临的问题，如了解自己的优缺点、怎样与他人相处、如何管束自己等。教材的基本素材都是以儿童日常生活为基础，儿童身边的日常生活事件成为教材的主要材料，如：如何参与班级生活、了解自己的权利与义务、班级中的岗位等。提倡道德教育必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。
2.在人物的选取上，儿童生活的共同建构者成为教材中的主要人物，他们都是儿童身边的人、与儿童最亲近的人、最熟悉的人、最真实的人。与儿童打交道的不再是远离儿童的英雄，而是儿童所熟知的人，如第一单元中出现了儿童的爸爸妈妈、爷爷奶奶、老师、同学等以及儿童所向往、所熟悉的明星，如姚明、杨利伟等。摆脱了以往教材中远离儿童生活“高、大、全”式的英雄榜样。
四、教科书的语言：摒弃成人化的表述方式，凸显儿童的话语
儿童话语权是儿童一项重要的权利。在教育中，儿童不仅有说话的权利，可以说出自己想说的话，表达自己的思想，更重要的是可以用自己的方式来说话，按照儿童的思维来交流，而不是在成人化的世界中思维、交流。儿童用自己的话语方式交流，而不是在成人化的语言中默默无语或者言不由衷。
成人化的叙事方式在以往小学德育教材中司空见惯，教科书中大部分讲述成人的故事，如1988年人民教育出版社出版的全日制小学试用教材《思想品德》（第七册）所讲述的故事有：周恩来参加傣族泼水节、刘伯承与彝族首领结拜为兄弟、苏武牧羊、吉鸿昌流亡、徐悲鸿留学、许海峰与“零”的突破、郑成功收复台湾、孙中山“安庆焚烟”等，儿童自己的故事只有“菲利亚”奖章获得者刘倩倩，打破儿童女子100米蝶泳纪录者褚红。
课文用成人化的语言来讲述成人故事。从表2可以看出，课文中所出现的名词都不是常频词，在儿童的现实生活中都很少会使用到，如匈奴、单于、使节等都是特定词汇。动词的使用也缺乏形象性，如求和、即位、流放等。修饰词在儿童的现实生活中也是难以体会到的，如日夜思念、坚贞不屈。
在成人化的表述方式下，在大而空的教条训诫下，儿童犹如“穿着大人的衣服在舞台上表演”一样，滑稽至极。在新课程中，道德教育不再是成人化的道德命令肆虐的世界，道德教育必须由儿童“在场”，儿童以自己的语言述说自己的道德故事。以江苏教育出版社出版的《品德与社会》（五年级上册）《我是谁》一课为例，该课的框架结构如图。
由这课的结构安排，可以看出：
1.儿童成为教材的表达主体，“我”是主语。
从课文的标题看，课文的表达得以主体“我”凸显，表现为“我……”，而非省略主语、指向普遍的“你”；从命令式的道德祈使句式，如（你应该）“自立自强求上进”、（你应该） “不甘落后奋进取”等，转向陈述句式，如“我是自己的主人”、“我能管住自己”、“我心中的那颗‘星’”等。这样，儿童成为教材的表达主体，每个儿童都是具体的、独特的“我”，而不是不分具体情境的、去个性化的“抽象人”。从普遍的道德要求内化为儿童个体的自觉诉求，“我需要设身处地为人想，我能为父母做点事，我能关心与体谅父母”。
2.儿童化、形象化的表述，而非成人化的表述。
以往教材使用的是成人化的语言，如：“为人正直讲公道”、“做事要有责任感”等，而新教材则使用儿童化的标题，如：“我挺不错的”、“我心中的‘星’”、“我更了解自己了”等。这样，儿童的地位得以凸显与尊重，儿童的学习世界不再是他人的世界，学习的内容是自己生活的回味与反思，而不再是僵硬的概念体系。
从教材中的比喻看，以2003年江苏教育出版社出版的《品德与社会》第五册第七课《我们的班级》为例。把班级比喻成“一棵大树”，“我们长在同一棵树上”，“我是树上的一片树叶”，而不像以前教材那样，抽象地讲个人与集体的概念以及个人与集体的关系：“个人是集体中的个人”，“集体是由个人组成的”。新课程的教材因突出儿童的生活和语言，更加形象化，符合儿童的现实需要，更适合儿童的身心发展。
总之，从德育课程的文本分析中可以看出，小学德育课程在实践层面发生了巨大的变化，道德教育不再是政治生活的附庸，德育课程不再是知识所堆砌起来的，儿童不再生活在成人话语所建构的英雄世界中，摒弃了训诫式的说教语气。新课程实施下的道德教育强调，在儿童的生活中，围绕儿童的日常生活，参加多种活动，以儿童的思维去体验，去述说，过有道德的生活，在述说和体验、反思儿童的生活中，养成积极的生活态度与道德判断能力，成为生活的道德主体。
注释：
①何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口：海南教育出版社，1998.
②唐元.德育改革刍议[J].社会科学，1986(8).
③课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编（思想政治卷）[M].北京：人民教育出版社，2001.
④鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程·教材·教法，2003(9).
⑤全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
⑥鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005(3).
⑦鲁洁.边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005(12).
⑧王本群.关于建国后40年榜样教育的回顾与思考[J].青年工作论坛，1989(5).
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