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目标教学是近十来年我国中小学开展的一项影响深远的群众性教学改革。这项改革，尽管还存在着不足，但它对我国基础教育的发展所产生的积极促进作用却是有目共睹的，因此，我们应认真进行研究和探讨。
一、目标教学是我国教育改革的产物
党的十一届三中全会之后，全国各项工作进行了拨乱反正，党和国家的工作重心向经济建设逐步转移。我国的基础教育也面临着一系列新的挑战，这就是由传统教学体系向现代教学体系转变的挑战，由应试教育向素质教育转变的挑战，以及由非义务教育向义务教育转变的挑战。这些挑战，迫切要求我们回答如下的一些问题：如何适应全球新技术革命浪潮兴起而带来的人类知识总量急剧增长的需要，从造就全面发展一代新人出发，在批判继承传统教学体系的基础上建立新的教学模式，形成新的教学常规？如何落实《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出的“提高民族素质，多出人才，出好人才”的要求，把“面向少数尖子学生”的升学教育转变为“面向全体学生，促进学生全面发展”的素质教育？如何按《义务教育法》所规定的“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”，努力克服日趋严重的片面追求升学率的倾向，在义务教育阶段实现由应试教育向素质教育的本质回归，等等。总之，转变教育教学观念，确立新的教育教学观，为社会提供大量合适人才以适应经济发展的迫切需要，已严峻地摆在广大基础教育工作者的面前。而以美国教育心理学家布卢姆“掌握学习”理论为基础的目标教学，从80年代初期在我国的兴起，则是顺应这一需要的产物。
二、目标教学促进了传统教育思想观念的转变
1.促进了传统教育观的转变
片面追求升学率是长期以来困扰基础教育的一个误区。特别是“高考独木桥”现象已成为我国教育的一道愈演愈烈的独特景观。它的消极影响绝不限于高中阶段，我们的基础教育，甚至于学前教育，都被卷进了应试教育的泥淖。其弊端显而易见：
传统的教学观念使考试只以知识为依据，造成学校重智轻德、重智轻体，忽视身体、心理素质和劳动、生活技能的培养，影响学生的全面发展，此其一；
为了应付考试，在智育中也只重视知识的记忆与习题操练，搞题海战术，加重学生课业负担，严重摧残学生的身心健康，此其二；
把学生囿于沉重的学习负担之中，压抑学生的个性发展，扼杀其创造才能、爱好和特长，使他们难以适应当今复杂多变和激烈竞争社会的需要，此其三；
为了追求升学率，只重视抓少数尖子学生，而置大多数学生于不顾，大批学生成为学习上的“失败者”，他们学习上不仅没有长进，更严重的是摧毁了他们的信心，等等。
目标教学从理论上冲破了传统教育思想的束缚，给我们带来了一股清新的空气。目标教学的理论基础是布卢姆的“掌握学习”理论，布卢姆的教育观念主要是：“教育者的基本态度就是选择适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。”他主张，教育的基本职能在于使全部适龄儿童达到某种预期的要求，在于发展儿童的智能、体能和思想感情。根据布氏理论，目标教学要求教师在教学中首先必须树立新的教育观，那就是为了适应社会发展的需要，必须使所有的学生都得到最充分的发展；学校的教学，要提供能使每个学生达到他们可能达到的最高学习水平的学习条件，并帮助他们寻找个性完美发展的方向和道路。也就是说，学校教育要变“升学教育”为“素质教育”；变“少数教育”为“全体教育”；变“片面教育”为“全面教育”。这些崭新的教育思想的提出，对传统教育存在的弊端无疑具有鲜明的针对性，对传统教育观既是一种挑战，也为义务教育教学新体系的构建提供了理论基础，是传统教育观向现代教育观转变的一个重要标志。
2.促进了传统学生观的转变
班级授课制是我国各级学校采用的主要教学组织形式，这种授课形式满足了为社会培养大批人才的需要，但它所存在的优等生、中等生和差等生的现象却使人们形成了这么一种错误观念，这种观念认为，学生的学习成绩必然是正态分布的，认为在学习上仅有少数学生能达到教学要求，大多数学生则因达不到要求而被淘汰。这种观念把学生的学习能力看成是一种持久、稳定的东西。认为学生学习中最初发现的学习差异，不仅会在他们整个学习生涯中表现出来，而且会贯穿于他们的一生，因此，“差生只能学习最简单和最具体的概念，而优生则能学习某学科中复杂的、抽象的概念。”布卢姆对这种把大多数学生视为学习上的必然“牺牲品”的观点进行了彻底的否定。他认为，正态分布只能说明学生在总体中的次序和位置，而不能说明他们掌握知识的实际水平。学校、学习中的许多个别差异是人为的、偶然的，而不是天生的、固有的，学生之间存在个别差异，主要原因在于学生的学习史和他们所受教育质量的差异。布卢姆因此提出：“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”目标教学借鉴布卢姆这一具有鲜明人文主义色彩的教育思想，提出了新的学生观，其要点是：一、学生是有独立人格的、有巨大潜能的、有个别差异的人；二、学生是具有巨大可塑性的人，教学的任务是使他们尽可能接近我们期望的教学目标；三、后进生的出现主要是由于学生早期发展和后来的学习过程中的缺陷和积累造成的，只要教育者给予更多的关心，采取及时的反馈矫正等手段消除缺陷积累，后进生也可能成为优等生。
目标教学有力地转变了长期以来否定大多数学生学习能力的传统偏见，并对这一以“牺牲”大批学生为代价，被称之为“当今教育体制中最浪费最有破坏性的因素”进行了彻底变革，这对落实素质教育所提出的“面向全体学生”的基本思想，对实施义务教育将产生积极的深远影响。
3.促进了传统教学观的转变
传统的教学观认为，在教学过程中，教师应居于主导地位，一切活动都应围绕教师的教来进行，学生只是一个居于从属地位的知识的容器。同时，传统的教学论割裂认知与情感之间的辩证关系，把教学过程看作是一个纯粹的认知过程，忽视情感活动在认知过程中的作用；认为教学就是教师教、学生学，老师教什么、怎么教，学生就学什么、怎么学。其典型表现是课堂上的满堂灌，照本宣科，秋后算帐，选优汰劣；教学方法单一、死板、生硬，老师与学生缺乏情感上的交流，老师只对少数尖子青睐有加，围绕着他们制订教学进度和教学方式，对大多数学生则漠然置之。这样做的结果是使大部分学生在学习上陷于被动，对学习毫无积极性。
布卢姆认为，传统教学所以使大多数学生难以学好，原因之一是教师不一视同仁，以至造成两极分化，他要求教师牢记自己的教学任务主要是“找到使学生掌握所学学科的手段……，并且探求能使最大部分学生达到这种掌握的方法与手段。”目标教学经过多年的实践，在布卢姆上述理论基础上，逐渐形成了新的教学观，认为：教学就是教会学生学，就是要促进学生在德、智、体、美等方面和谐发展，健全和完善个性。教师的责任是努力选择适合学生的教学，把主导变成服务，把要求学生的学适合教师的教，转变为教师的教适合学生的学，把学生摆在学习的主体地位上。为了达到这一转变，要求老师制订明确的教学目标，以激发学生达标的期待心理和强烈动机，并在教学中及时进行反馈矫正，最大限度地唤起学生的学习主动性。教师要采取各种教学手段和切实措施，在培养学生积极主动的学习态度，激发他们求知欲望的同时，帮助他们掌握基本的学习规律和科学的学习方法。目标教学抓住“教”与“学”的矛盾，从理论上解决谁适应谁的根本问题：不应该是学生适应教师，而应该是教师适应学生。目标教学的这一理论，不但促进了传统教学观的质的转变，也丰富了素质教育所提出的让学生主动发展的基本思想。
4.促进了传统评价观的转变
教学是教与学的双边活动，对教师授课和学生学习质量的评价是教学评价的最基本部分。目标教学的开展，促进了传统评价观的转变，具体表现在如下几方面：
（1）传统的教学只重视对学生的学进行评价， 不重视对教师的教进行评价。目标教学主张既要对学生学习进行评价，也要对教师教学进行评价。如重庆市沙坪坝区制订的《目标教学课堂教学质量评价表》，明确要求从“教学目标”、“教学过程”、“教学技能”、“教学方法”、“教学效果”、“教学语言与教态仪表”等6 个方面对老师的教学进行定性和定量评价。
（2）目标教学把教学目标分为三个领域：认知领域、 情感领域和动作技能领域，各领域再分若干层次。目标教学根据以上分类，一改传统教学单纯从认知方面评价学生的片面作法，按认知、情感和动作领域的目标全面评价学生。
（3）传统教学注重终结性评价，忽视过程评价， 强调评价的功能在于区分和鉴别：区分哪些是失败的学生、哪些是成功的学生或勉强过得去的学生，甚至一试定终身，用来决定可以让谁进入高一级学校，评价与教学过程相脱节。目标教学则着眼于通过评价改善教师的教和学生的学，主张把教学评价贯穿于整个教学过程，主要包括三种方式：一是以学前诊断与矫正为目的的诊断性评价；二是以了解教学动态过程的教学效果，及时反馈信息和调节教学为目的的形成性评价；三是以了解某一学段的教学成绩，对照预期目标作出成绩鉴定，同时也为改善后续学习提供依据为目的的终结性评价。其中，要以形成性评价作为整个教学评价的重点和核心。目标教学认为，评价的目的不在于给学生分等，也不在于选拔和淘汰，而在于对教学行为进行价值判断，强调教学评价应有利于促进学生的发展，应充当成功教育的催化剂。由此可见，相对游离于课堂教学之外的传统评价而言，目标评价具备了现代教学评价的主要功能，即不再仅被简单当做区分与鉴别的工具，而是做为一种改进教与学的重要手段，融进了教学过程并成为其有机组成部分。这一转变，无疑具有革新的意义。
5.促进了传统质量观的转变
传统教育把教师传授知识的多寡和学生考试分数的多少、升学率的高低视为教育质量优劣的标准。这种观念既片面，又有害。理论上，它直接违背了义务教育面向全体学生，使95%以上的学生都学好所学课程的本质要求；实践上，对片面追求升学率起了推波助澜的作用，给学生、教师、学校带来了巨大的压力。“分！分！学生的命根”。为了分数，有些学生甚至付出了生命的代价，造成严重后果。如前些年青海发生的震惊社会的“夏斐事件”，在全国并非绝无仅有。传统的质量观已经走到了它的尽头，并促使我们重新思考什么是教学质量这个问题。目标教学为此提供了崭新的答案：一、教学质量就是对学生因材施教的水平，即因材施教做得越好，教学质量就越高；二、教学质量就是促进“两全”的程度，即促进全体学生获得全面发展的程度越高，教学质量也越高。这与传统的质量观有着本质的不同。首先。它依据、借鉴了“掌握学习”的先进理论，摈弃了以往把教师传授知识多寡做为衡量质量标准的做法，把教师因材施教的程度定为质量标尺。最早提出“掌握学习”的美国教授卡罗尔把教学质量定义为：对于学习任务要素的表述、解释与顺序安排最适合于既定学习者的程度。布卢姆更进一步指出：如果每个学生都有一位好的导师，那么大多数学生都能高水平地学会某一学科，好的导师力图找到最适合既定学习者的教学质量（与动机）。显然，目标教学的质量观与他们的主张是一致的。其次，它也摈弃了以往把学生的考分、升学率做为衡量质量标准的片面做法，转而把全体学生获得全面发展的程度，做为衡量质量的另一把标尺，与国家教委近年来提出的素质教育要以“面向全体学生，以提高国民素质为己任，以使每个学生在德、智、体等方面得到全面发展为目标”的要求也是相一致的。随着目标教学的开展，长期以来由传统质量观所造成的各种弊端，必将得到进一步的克服。
三、目标教学促进了义务教育的开展
1.为义务教育目标化、科学化、系列化创造了条件。
教学目标是教学活动的出发点和归宿，它支配、调节、控制整个教学过程，明确具体的教学目标能对教学起导向和激励作用。目标教学借鉴布卢姆有关教育目标分类学的理论并结合我国的具体情况，经过各地10多年的探索，已初步建立了各具特色的目标分类体系。如广西教育科学“七五”规划重点项目《九年制义务教育各科教学目标管理体系设计》，对初中、小学各主要学科教学目标的分类进行了认真的探索，编制了有广西特色的目标分类体系。如小学语文，根据学科特点把教学目标分为如下三个领域：（1）拼音字词；（2）听说读写（以句段篇为主）；（3）思想品德（主要包括思想、情感、道德品质、学习习惯等）。 把达标分为三个层次：认识（A）、理解（B）和运用（C）。 在此基础上，依据义务教育培养总目标、学科培养目标以及教学大纲的规定和教科书的教学要求，制订了每一册的“全册教学总目标”、每一单元的“单元教学目标”及每一课的“课题教学目标”。以六年制第二册小学语文第四单元为例，这一单元制定的目标是：
拼音字词：
一、学会本单元33个生字及由生字组成的新词。学习新部首页、寸、勹、心。掌握先撇后捺笔顺。（A）
二、能看拼音读课文。能区别韵母in、ing及四声。（A）
三、能按偏旁给字归类。能区别字形相近的字并组成词。能听写词语，说出词语的意思。能选用合适的词语。（AB）
听说读写：
四、能用指定词语造句。正确抄写指定句子。能把句子补充完整并加上标点。能看图回答问题。（BC）
五、理解课文内容，能按要求朗读、背诵、复述等。（BA）
思想品德：
六、培养独立、勤劳、做事专一的好习惯。
又如该册第14课《两个小狮子》，制定的课题目标是：
拼音字词：
一、学习本课12个生字和由这些字组成的词语。（A）
二、理解：整天、刻苦、懒洋洋、练功、慢吞吞、苦头、地位、凭、将来、中用、本领。（AB）
听说读写：
三、能听写词语，说出词语意思，能用指定词语造句。（AC）
四、理解课文内容，懂得对话，能分角色朗读。（BA）
思想品德：
五、培养刻苦精神和独立生活能力。
这样，把教学大纲和教科书上笼统、抽象、概括和难以操作的教学要求变为具体的、有层次的、可以操作的教学目标，每一册的教学目标（含全册教学目标、单元教学目标、课题教学目标）连在一起，就形成了整个学段完整的、科学化的教学目标序列（或体系）。教学目标体系的建立，对义务教育各科教学，有如下的作用：
（1）导向作用。教学目标是教学内容的概括和提要， 是大纲要求的具体化。明确的教学目标是对教学应达到的要求做出的具体规定，是教学工作避免盲目性和随意性的前提。作为教与学的出发点和归宿，教学中，还可以之作为中介，连接教与学双方，达到教师为实现目标而教，学生为实现目标而学的双向控制，提高教学效率。
（2）激励与协调作用。 管理心理学的研究表明：人的行为的特点是有目的性的行为。行为有无目的性，其结果是大不一样的。一般来说，没有目的性的行为无成果可言，而有目的性的行为，其行为的成果最大。教学目标由于明确了教学的最终要求，并为教学双方所掌握，从而激发了教学双方为达到教学目标而努力的积极性；同时，由于目标统一、具体，教师、学生在教学活动中容易协调。
（3）评价作用。学科教学质量评价， 过去的标准主要是根据大纲和教材的要求进行，但前者过于概括、简约；后者则面面俱到，过于详细。以教学目标作为评价的标准，正好弥补二者之不足。其次，评价要进行各类测试，也必须以教学目标作为依据。
（4）管理调控作用。目标教学的本质是管理， 目标教学的过程讲到底是一个管理过程。有了明确的教学目标，为教学双方不断调控自己的行为提供了可能，也为学校的教学管理引入了科学的评价标准。
2.评价机制的引入促进了教学过程的优化
以反馈——矫正为核心的评价机制的建立是目标教学的一大特点。布卢姆认为：如果按照需要采取适当的改正措施，那么教育系统就能成为一个自我矫正系统，从而使各种学习错误在与以后出现的学习错误混杂之前，就能够得到矫正。目标教学的评价体系正是布卢姆所说的这样一个“自我矫正体系”，它包括下面几部分：
（1）诊断性评价。包括对入学程度、认知前提、情感前提、 后进生成因等方面的评价。评价的内容，可以是学生自达基层目标的情况，也可以是学生要完成新课必备的技能情况，还可以是学生掌握与新课内容有内在联系的知识的情况。进行诊断性评价，有助于摸清学生学习基础，让学生明白自己的位置，更重要的一点是使教师找到自己教学的最佳起点。其作用正如布卢姆所说的那样：进行诊断性评价，是为使教学适合学习者的需要和背景……诊断的目的，是设计一种可以排除学习障碍的教学方案，是识别那些高出或者低于零点的学生，这样，就可把他们分置在最有益的教学系列中。
（2）形成性评价。形成性评价是对教学过程的评价，包括课时、 课题、单元、学段级的形成性评价。在学科教学中，课时级目标评价可通过观察、提问、练习、测试等方式进行；课题、单元、学段级目标评价一般使用检测题的形式进行。测试题要对目标全覆盖，并互相对应，题型要便于学生做出简明的答案，并限时学生独立完成。如广西编写的《九年制义务教育各科教学目标管理体系设计》，在小学数学“真分数和假分数”这一节教学内容中，制订的教学目标有一项是“能举例说出什么叫真分数、假分数，以及它们与1的关系”，其形成性测试题是：
填空：
1.（）叫真分数，如（）。
2.分子比分母大或者分子和分母相等的分数叫（ ）分数，如（ ）和（）。
3.（ ）分数大于或等于1，（ ）分数小于1。
这三道题，分别检测了目标所要求掌握的三个问题：①什么叫真分数；②什么叫假分数；③区别真分数、假分数与1的关系。通过检测， 能很快获知学生达标的情况。学生在自测的基础上，进行自我评估，找出存在问题；教师根据测试反馈的信息，进行改正、补救和组织未达标学生的二次学习，采取有针对性的矫正措施。
开展形成性评估，既是对学生学习活动效果的评价，也是对教师教学效果的评价，从而获得教与学的反馈信息，并及时调整教学，充分发挥教师的主导作用。同时，学生通过这种自我学习活动质量评价，能强化所学的内容，体会到满足感、成功感，能正确认识自己学习中的缺点，剖析其产生的原因，从而激励自己回头审视学习目标和学习活动，改进学习方法，以更大的热情进行学习，更有效地达成学习目标，就能更充分地发挥学生的主体作用。形成性评价的功能如下图：
由上图可以看到，目标教学中的形成性评价是一种直接作用于教学过程而又能改善教学过程的评价，它的反馈、调整、强化、激励的功能，使目标教学与传统教学相比，显示了“小循环、快反馈、强矫正”的个性特征，加强了教学过程的管理，使优化教学过程得到了切实有力的保证。
（3）终结性评价
目标教学的终结性评价与传统教学的期中、期末或学年末考试相类似。但传统的终结性评价多采用常模参照测试，缺乏完整的目标体系，摇摆性大，一贯性差，其作用主要是根据测试的结果给学生划分等第，区别好中差，列出排名榜或决定升留级等，充当区分与鉴别的手段。目标教学的终结性评价，则根据布卢姆的评价观，着眼于教学过程的优化，在评价中主要采用标准参照测试，围绕课程教学目标出题，通过分析评价，掌握全班学生对某门课程教学目标的达成情况，掌握学生的分数段、差生率、达标率、优生率及主要知识的不足，使教师及时把握教学进程的实态，为改善本段学习进行查漏补缺，或为改善下段学习预做准备。由此可见，目标教学的终结性评价不但与传统的终结性评价在功能上有着根本的区别，而且，与目标教学评价体系中的诊断性评价及形成性评价在运用上也有很大的不同：诊断性评价主要用来判断学生的学习背景；形成性评价主要用来判断教学中某一个阶段（课时、课题、单元或学段）的教学有效性；而终结性评价则主要用来确定学生一学期、一门课或某部分知识的掌握水平。所以，终结性评价作为改进教学、优化教学过程的重要一环，在目标教学中有着不可取代的作用。它与诊断性评价、形成性评价一起，共同构成了目标教学的自我反馈矫正系统，有效地保证了教学过程的不断优化，这既是目标教学的特色所在，也是目标教学的优势所在。这一评价机制的建立，对克服时下普遍存在的教学上的种种弊端，对大力推进素质教育，对大面积提高九年义务教育的教学质量，无疑有着巨大的现实意义。
3、目标教学是大面积提高教学质量的有效途径
落实九年义务教育的培养目标必须大面积提高教学质量。实践证明，目标教学是大面积提高教学质量的有效途径。湖南省汩罗市1989年在全市初中推广目标教学，实验前初中合格率仅46%，优秀率0.1%。 实验后合格率、优秀率逐年上升。1992年合格率达78%，优秀率达10.07%；1995年合格率升至89.5%，优秀率则升至12.5%。少数民族地区的广西，把开展目标教学的学校按经济文化水平、民族区域、办学条件等分为较好，一般和较差三类。从实验前后统一测试所作的平均数差异检验（α＝0.05）来看，实验后平均成绩都有很大提高，尤其是一般和较差的学校，效果更为显著。如西林县八达初中、荔浦县青山乡和平中学等一批乡办的后进学校，实验三年后，及格率提高30%左右，优秀率提高15%。尤其可喜的是，目标教学的开展不但促进了小学、初中教学质量的提高，还促进了高中阶段教学质量的提高。1989年开始进行目标教学的岑溪市，实验后小考、中考的成绩逐年提高；高考成绩及录取人数、录取比例也在逐年提高。1995年，该市高考成绩排名由地区第七位上升到第三位；1997年，高考上线率达32.1%，比上年的28.2%增长了近4%。以上例子， 不但为目标教学能大面积全面提高教学质量提供了确证，也为我们克服片面追求升学率，走出应试教育的怪圈展现了光明的前景。
目标教学正是由于以上所说的理论贡献及实践成就，已成为我国教学论百花园中的一朵奇葩。随着21世纪知识经济时代的到来，为适应跨世纪人才培养的迫切需求和创新体系的建立，我们相信，目标教学作为体现素质教育的一项重大改革，将在不断完善中得到进一步的推广，而义务教育的培养目标也必将在目标教学的推广中得到进一步的落实。
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