美育的哲学基础与价值选择（笔谈）——美育哲学基础的重建——技术时代的审美教育——美育与社会改造——美育在全球化时代的任务，本文主要内容关键词为：美育论文,哲学论文,基础论文,时代论文,笔谈论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－014文献标识码：A文章编号：1001－8204（2008）06-0096-10
美育哲学基础的重建
刘成纪
刘成纪，北京师范大学 价值与文化研究中心，北京 100875
20世纪90年代以来，美学学科进入了漫长的沉寂期。这期间，虽然先后有审美文化研究、生态美学、身体美学等不断成为新热点，但与80年代的“美学热”相比，在总体上仍显寂寥。简而言之，这一学科的沉寂，主要原因有两个：一是面对中国社会近20年来的重大变革，它长期无法做出有力的理论回应，失去了启人心智的力量；二是美育作为美学介入社会生活的主要方式，因理论的滞后而日益狭隘僵化，其价值取向已无法获得公众的认同。按照蔡元培先生的讲法，所谓美育，就是“应用美学理论于教育”。也就是说，没有美学理论的进步，便没有美育的进步。审美教育在当代面临的难题，归根结底是美学理论自身出了问题。那么，美学与美育在当代面临的共同问题是什么，如何通过理论的调整为审美教育确立更具生命力的哲学基础呢？
从历史看，中国社会自20世纪初叶美学传入以来，美的功利价值一直是这一学科获得社会认同的最主要原因，其中涉及启蒙、救亡以及“人生艺术化”等诸多问题。但就美学自康德以来的基本定位看，它的一个核心理念恰恰是反功利或超功利的。这种定位与中国漫长的审美功利主义传统（尤其儒家）存在融合的困难，也无法对中国近代以来更趋功利化的新美育传统提供有说服力的解释。再如20世纪80年代，美学至今被人津津乐道的贡献就在于它促进了人的觉醒和解放。但值得注意的是，这一成就的取得同样不在于当时人对美之非功利性有清醒认知和普遍肯定，而在于身处变革时代的哲学家以美的名义参与了当时社会的政治进程。也就是说，从美分析出来的意识形态问题才真正构成了那一时代的主导性问题。所谓非功利的美学，在此表现为充分功利化的审美政治学。至20世纪90年代，中国社会进入稳定发展时期，美学因失去对政治意识形态的凭附而极大减损了社会影响，美的任务也由乌托邦式的精神引领让位于公民社会的人格养成，即素质教育。但是，在整个社会趋于实利主义和现行教育体制的促迫下，基于审美教育的素质教育，不但其功利性没有变弱，而且被变本加厉地强化了。比如，对于那些陷入艺术考级制度和渴望高考加分的学生及家长而言，谈审美的非功利显示是有讽刺意味的。
以上列举的中国现代以来审美教育存在的诸问题，均与近代以来美学固守的一个核心命题有关，即审美的无利害性。这一命题起于英国的经验主义美学，至康德被系统表述。在中国形成影响则起于王国维、蔡元培对西方美学理论的借用和移植。按照康德在《判断力批判》中对美的规定：“（审美）鉴赏是凭借完全无利害的快感和不快感对某一对象或其表现手法的一种判断力。”据此，如果我们认定审美是非功利的，那么审美教育也就成了一种非功利教育。而事实上，美育的本质恰好是通过与现实的隔离而实现一种更具超越性的功利目的。在此，美在体与用之间显然存在着逻辑上的矛盾。当然，也正是这种矛盾，赋予了美一种超越品质，成为一种对个体生存理想的展望，或者关于社会及国家想象的乌托邦。审美教育也因此成为一种给人做出自由与解放等诸多许诺的理想主义教育。但必须注意的是，美与功利对立，实际上就意味着与充分功利化的社会现实对立。美学虽可借此获得独立和神圣化，但也会因此陷入孤立状态，成为一种只对彼岸有效的理论。自席勒以来，我们时时会看到，西方近代奠基于审美无利害的美育传统，基本上是一种与主流社会对抗和进行现实批判的传统。所谓“以美拯救世界”，本身就暗含着对生活世界的蔑视和否定。与此相关的人格养成，当然也不可能培养人对社会的爱和融入，而只可能是疏离、憎恨与不合作。这一特点，从席勒到19世纪德国生命美学，再到20世纪的法兰克福学派，都可以看到清晰的脉络。
今天，我们一般认为，审美无利害性是审美现代性的基石。从以上分析不难看出，这一基石不但决定着现代美学对美的定位，而且是现代美育理论借以获得合法性的哲学基础。就美学自身而言，审美无利害促成了美与艺术的独立和自律，进而造就了一个超越于功利社会之外的审美王国。现代美学的唯美主义、形式主义潮流，为艺术而艺术之观念，以美介入社会文化批判等诸种选择，都是这一原则的衍生物。就作为美学之实践形态的美育而言，美则被赋予了在现实之外重铸理想人格和理想社会的双重使命，但如上所言，美对人的精神世界的超越性引领及对一个非功利的理想世界的许诺，往往最终因缺乏现实的依托而归于无效，甚至成为一个经不起任何事实验证的诗意骗局。以此为理论基础的美育，必然会产生价值导向的偏至和极端。正是因此，在西方，审美无利害原则自19世纪即引起广泛的质疑和批评，如法国人孔德、让·马里·居约，英国人罗斯金、莫里斯，以及早期的马克思主义理论家（如普列汉诺夫）等，都是反对美与现实隔离的。在20世纪，马克思主义美学是审美功利主义的坚定主张者和实践者。除此之外，美国经验主义者杜威试图以经验连续体观念打破康德为美划定的边界，将审美与生活之间人为的鸿沟填平。直至今天，西方环境美学家（如阿诺德·伯林特）关于参与式审美的讨论，舒斯特曼关于身体美学的观点，以及费瑟斯通等对日常生活审美化的关注，都直接或间接地对这一现代美学的基石提出了挑战。这从一个侧面证明，审美无利害原则并不必然是审美教育必须执守的原则。
一方面，由审美无利害原则主导的审美教育具有无法克服的偏至性，另一方面，放弃这一原则又必然导致审美与现实的混同。在此背景下，重新为美育确立一个既向艺术又向现实敞开的新起点就是重要的。我们认为，这一新起点就是感性。这是因为，与审美无利害仅仅被视为审美的四个契机之一（康德）不同，感性对于美学而言，更具普遍意义。或者说，它不仅是审美现代性的基石，同样也是一切美学问题的基石。一般而言，审美即是审形象，审美活动离不开对象的感性形式，离不开主体性的看和听。也就是说，如果无利害性对于美而言是可以质疑的，那么美最不可质疑的特性就是感性。这也是自鲍姆嘉滕始，感性学成为美学最经得起历史检验的定位的原因。
那么，以感性为起点，审美如何向价值生成，并进而为审美教育奠定理论基础呢？下面尝试论之：
首先，关于感性。鲍姆嘉滕在其《美学》中，将感性更具体地表述为感性认识，但在一般意义上，这一范畴却应包括感知主体和感知对象两部分。也就是说，美学应是研究感知主体与感知对象如何建构关系、并呈现形象的学科。建立在这种感性学基础上的美学，有两点值得注意：一是它拓展了美学和美育的关注范围。西方美学自黑格尔和谢林以来，美学被等同于艺术哲学，自然美几乎不被涉及，城市景观、传媒影像之美更无法得到有效的解释。但在当代社会，艺术与生活的边界日益模糊，自然美对人的精神生活表现出日益强大的影响力。在这种背景下，仍将美学限定在艺术哲学的范围内显然是不合时宜的，将美育等同于艺术教育也是狭隘僵化的。比较言之，感性学和感性教育，则不但可以有效解释艺术，而且可以将自然生态、城市景观、传媒影像等纳入解释的范围之内。这种拓展对于美学和美育的多元发展都是有重要意义的。二是有助于对人审美感知力的重新发现和培育。在当代社会，人愈来愈生活在数字与图像的包围中，审美感官的迟钝及感知对象的非真实性，成为影响人全面发展的重大问题。作为感性教育的审美教育，其首要的任务就是培养人对外部世界的感知能力，即整个身体与对象世界的相融。这种教育目标虽然看似低级，但对人的全面发展却是奠基性的。同时，审美感知不是抽象的精神概念，它建基于人身体的现实。或者说，健全的身体是形成审美感知的必要条件。据此，美育的问题最终逼近的是人的身体问题，所谓感性美育建基于人身体感受力的培养及身体自身的训练。
其次，关于爱。人的审美活动是一种情感活动，情感的价值在于造就了美与爱的紧密关联。在古希腊神话中，阿弗洛狄忒既是美神，也是爱神，很好地说明了爱与美的一体性。一般而言，爱，就其情感本质来讲，它所达至的是人与对象的一致，而非差异。或者说，对象总是因为和我一致而可爱，这种“适己性”是爱存在的根据。在审美活动中，对象首先给人带来感官和心灵的快适，这种快适使对象可爱，并因此被认定为是美的。也就是说，爱既来自美的直接诱发，又直接导致了审美判断的达成。从这种爱与美的一体关系不难看出，所谓审美教育，就是爱的教育。同时，“爱”作为一个及物动词，它天然地要指向对象。这种情感指向是对对象存在价值的正面肯定。据此，如果说美的问题可以具体化为爱的问题，那么美的价值也就在于它可以使人与对象产生善意（而非敌意）的关联，并使原本充满差异和对立的世界，因相互的欣赏和肯定而成为一个和谐的整体。在这一过程中，人首先可以因对对象的审美评价而激发起积极向上的情感，其次可以通过与对象世界的关联克服存在的孤独感，使原本作为单体的自我向他人、他物、社会、自然、宇宙敞开，成就一种“天地与我并生，万物与我为一”的博大情怀。这种情怀具有鲜明的伦理性质，但它在起点处却必然来自美的感悟和启迪。这种由美开启的爱的伦理，与基于道德训诫的强制性伦理不同。前者是顺受的，自然而然的；后者是逆受的，是与人性的自然要求背离的。也就是说，围绕爱的问题，审美教育天然地导向伦理教育，但却在美、善之间打通了一条更顺畅的路径。
第三，关于完善。鲍姆嘉滕在其《美学》中，将“完善”作为一般感性认识向美生成的关键，但对“完善”如何在人的认识过程中实现，鲍姆嘉滕却缺乏有力的揭示。对于审美活动而言，所谓完善就是围绕事物形成的可以诉诸感性直观的形式完整性，但这种完整显然不是事物及其表象本然的性状，而是来自人的感觉和想象对对象的重建。康德把这种人将感觉的碎片再造为整体的能力称为直观中感知之综合和想象中再生之综合能力。由此可以看出，即便在最感性的层面，事物为人显现的完善之美也不在事物自身，而在于人的主观意欲对对象的改造。或者说，所谓美的对象，在感知意义上已成为被人的知觉建构的对象。据此，建基于感性或者被感性规定的美，本身已表现了人对对象世界的形式理想。至于想象和情感的再造，则更使对象成为主体意欲的表征，并因此使美表现出愈益强烈的理想主义（“人化”）气质。从这种分析不难看出，美的问题，天然地就是一个关乎对象世界的理想问题。所谓审美教育，也因此成为一种理想主义教育。这中间，知觉的构造能力使对象世界成为完整的形式，情感的投射使对象世界成为人自由心灵的映象，意欲的植入参与使对象世界成为道德的象征，实践的再造使对象世界体现出人的本质力量。从感觉、情感到意志、实践，这显然是一个“自然人化”不断深入的过程，也是一个人的自由理想借此得以彰显的过程。但值得注意的是，传统美学在谈到这种由“自然人化”彰显的审美理想时，至多追溯到人对对象世界的移情问题，而忽略了人在感觉层面对对象世界的“完形”能力。这是我们习惯于将审美教育等同于情感教育的原因，也是感性教育在传统美学中一直找不到理论合法性的原因。
第四，关于审美判断。审美判断作为情感判断，是对审美对象的肯定性评价。比如，当我们说一朵花是“美的”，和说一朵花是“红的”，两者意义迥然不同。前者具有倾向性，能将人导向快乐之类的正价值；后者则是中性的，是凭借知性实现对事物实然存在性状的认识。通过比较可以看出，审美判断虽然无助于客观认识世界，甚至会因为“美的面纱”而使事物的本相遮蔽，但它却能成功地将人的情感引向正面的价值判断，使生活中美好或积极的一面得到彰显。也就是说，美，是对生活的赞美，天然地具有一种乐观主义气质，以此为基础的审美教育所开启的必然是对生活肯定的态度，必然是对人生正面价值的激发和养成。作为这种人生态度的敞开状态，人一方面会按照类比联想的原则，将对个别美的事物的喜悦推及为对世界普遍的喜悦，另一方面也会使人的求知欲和道德情操得到提升，即一般所谓的以美启真，以美储善。于此，审美教育也就与知识教育和道德教育形成了一个有效的连续。
从以上分析可以看出，感性、爱、完善是介入当代美学研究的三个关键性词汇，分别涉及美的基础、美与人的关联、美的达成三个方面。以此为背景，如果我们认定审美教育建基于对美之本性（感性）的理解，那么，由感性衍生的感性教育、由爱衍生的情感教育、由完善衍生的理想主义教育，就构成了审美教育最基本的内容。在此基础上，当我们说一个对象“真美啊”的时候，我们就是在下审美判断。这一判断是对生活的赞美和肯定，有助于我们更乐观、更积极地看待世界和人生。所谓审美教育的目标，至此也就顺利完成了。比较言之，建立在审美无利害原则下的美育，则必然因与现实的背谬而显得偏至，因过于强调美的彼岸性而成为自欺欺人的幻景。据此，美育向感性、爱、完善等美的基本命题的回归，应是对现代美育理论的一次重要修正。
技术时代的审美教育
彭富春
彭富春，武汉大学 哲学学院，湖北 武汉 470001
教育自古到今在人的生活世界中都具有非常重要的意义。人们一般把教育分成家庭教育、学校教育和社会教育，其中学校教育是教育主要实施的场所，而它自身又包括了通识教育和专业教育。在现代教育的理念、制度和实践中，教育越来越演变为一种技术训练和职业培训，也就是一种适应现代技术体系的人力资源的开发。
但教育就其本性而言却具有比这更丰富和深刻的意义。无论是在汉语还是在西语中，教育一词的本意都与儿童的培养相关。教育就是让儿童去学习，从自然状态转变到文明或者文化状态，而成为一个真正的人。这规定了教育的本性是作为人自身的教育。它具有如下的特性：启蒙、培养、完成。所谓启蒙的本义是照亮黑暗，从而开发蒙昧，使野蛮的自然生命活动向自主自觉自由的文明状态发展。所谓的培养是指让人茁壮成长，不受伤害，保持自身的本性。所谓的完成是指人格的塑造，也就是成为一个获得完美人性的人。在这样的意义上，教育就不是技术教育，而是人性教育。
审美教育作为美的教育，是一种特别的教育。广义的审美教育是运用自然、社会与精神中一切美的形态对于人的陶冶，而达到人的身心的美化。但狭义的美育主要是通过艺术手段对人进行美的教育。
美育的历史如同艺术的历史、人类文明的历史一样悠久。原始社会的巫术不仅是人与鬼神的沟通与对话，而且也是人自身身体和心灵一种广义的审美教育。中国周代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）则将美育纳入了关于人性塑造的教育体制之中。至于中国漫长历史中的教育主要是人文教育，它除了经学的内容之外，还包括了诸子百家和诗词歌赋，这都兼有美育的功能。但对于一个读书人，也就是受过教育的人来说，还必须精通琴棋书画。这却是专门的审美教育。与中国美育的历史不同，古希腊的雅典教育制度中包括缪斯教育和体育。前者是综合性的文学艺术的学习，后者是身体的健美和动作的优美的训练。中世纪虽然是宗教的时代，但仍然利用宗教艺术，如建筑、雕塑、绘画和音乐等对人进行审美教育。文艺复兴的人文主义主张培养全面的完人，因此教育的科目中包括智育、美育、德育、体育等。18世纪，法国的卢梭主张自然教育，反对理性的强制。他注重感觉在教育中的作用，其中尤其是触觉、视觉和听觉等。而德国席勒的美育思想具有划时代的意义。他认为一个人从自然的人到达道德的人必须成为审美的人。审美是感性和理性的对立和冲突的解决，是人性的全面和谐发展和解放。
但审美教育作为美的教育的独特性何在呢？审美教育的确有许多突出的特征。与科学教育相比，它是一种感性教育；与道德教育相比，它是一种情感教育。此外，审美教育还将自身表现为一种快乐教育和游戏教育等。当然人们发现审美教育最根本的特性在于，它既不是片面的身体教育，如体育，也不是片面的智力和德行教育，而是身心合一的教育：这就是说，审美教育既是身体的，也是心灵的。但仅仅将审美教育理解为身心一体的教育仍然是空洞的，它还必须更具体化，也就是考虑艺术自身的本性对于人的身心的规定。如果艺术自身是人的技艺、欲望和智慧游戏的活动的话，那么所谓艺术或者审美教育也就是关于人的技艺、欲望和智慧的教育。只有在这样的基础上，我们才能将审美教育把握为身心合一教育、感性教育、情感教育、快乐教育和游戏教育等。
但是，我们现在所处的时代是一个技术的时代。技术作为人类的工具活动虽然古已有之，但没有如我们的时代这般达到其极端化。这表现为，它能将一切技术化，也就是能改造一切存在者。人们用技术征服自然。天空和大地成了人们开掘、加工和利用的材料。人们也用技术控制人的身体。生育、死亡和性爱在过去本来具有自然神秘的本性，但其奥秘现在都能为技术所揭示，并被设计和制造。另外，人们也用技术影响人的思想。信息技术通过各种媒介已经改变了人的大脑，并且还在进一步支配人的思维。
与技术时代的基本主张相一致，其教育已不是人性教育，而只是技术教育。虽然教育就其本性而言是关于人的教育，也就是关于人性的陶冶、人格的形成和人生道路的指引，但技术时代的教育理念只重视技术的研究和教学，亦即只让人认识和把握技术。于是，学校培养的所谓人才的重点不是人，而是才，也就是各种专门的技术人才。根据这样的理念，科学技术的学科设置在整个大学的建制中就占有决定性的地位。比起文科，理科和工科更有优势；比起人文科学，社会科学更有功效。不仅如此，人们还专门设置了各种科技大学，或者是理工、工程学院，将技术教育更加专门化。技术教育的思想还规定了人们在教育活动中的具体操作。一个根本性的标志就是由所谓的定量分析取代定性分析。于是，各种各样的分数和数据评估成为了对于大学建设衡量的唯一尺度。大学的技术化完全演变成了数字化。与此相适应，审美教育也摆脱不了技术化教育的影响。人们现在也强调审美教育，但它往往成为技术教育的补充形态，如同在各种公式般的日程外加上某种情调一样。不仅如此，审美教育自身也有技术化教育的倾向。一般认为，审美教育就是艺术教育，而它主要是美术、音乐和舞蹈等的教育，这又最后简化为技艺教育，成了身体和心灵的某种技能的训练。现在各种艺术门类的培训班比比皆是，不可否认，其对人们艺术能力的培养并非一无是处，但如何将艺术的技能教育变成真正的审美教育，并成为人性教育还有漫长的路程。
这里需要我们重新思考一下技术问题，并确立对于它的一个适宜的态度。技术无疑如同自然一般是存在的，它既有积极的一面，也有消极的一面。因此，所谓技术的悲观主义和乐观主义是没有意义的。值得我们思考的是：技术的边界立于何处？也就是技术和自然的分界线如何划分？显然，技术在自然之外之所以存在，是因为技术弥补了自然的不足。但技术不能消灭自然，取代自然。技术不是自然的敌人，而是自然的朋友。因此，技术和自然之间一个明显的边界在于，技术不要伤害自然。当技术确立了自身的边界之后，它应让“自然”自然而然地存在。这不仅指外在的自然——大自然，而且指内在的自然——人自身。在这样的意义上，当代的技术应该遵自然之道而行，守护自然的本性并让其成长。
如果我们如此看待技术的话，那么，一种技术化的教育观也就需要抛弃。作为人性的培养，教育首先是要注重人的天性的全面发展，其次才是某种工具般的有用性的开发。这就是说，教育首先是树人，其次才是育才。唯有如此，所谓的人才才可能既是人，也是才。否则，一个人才也许是真正的才，但并不是真正的人。人性培养的核心在于人的身心训练，亦即让人达到身体的健康和心灵的自由。一个身心和谐发展的人才能为人处世，并推动他人的身心和谐发展，共同建设这个世界。
在人性教育的关联中，审美教育无疑具有其他教育无以比拟的地位。这是因为审美教育是最典型的身心合一的训练形态。但伴随我们对于技术时代及其教育观的批判，这里也必须重新思考在技术时代里审美教育的本性。
审美教育作为人的身心教育，绝非可以被技术教育所忽略，也绝不可能成为技术教育的补充。相反，它要超出技术教育，成为人性教育的根本。之所以如此，是因为审美教育自身包括了人的技艺、欲望和智慧教育等三个方面。
第一，就技艺而言，它是由技到艺。审美教育当然也是最宽广意义上的技术训练，这表现为人对于各种器具的把握和操作，如绘画的笔纸和颜料，音乐的乐器等。尽管如此，这种所谓的技术也不同于机械技术的运用，因为艺术活动里的技术性其主导因素不是物，而是人，是人的身心活动。此外，艺术作为技艺也超出了一般工匠劳动的技能，甚至是某种特技和绝技。这是因为艺术是人自身的活动，而且是心灵自由的活动，人在艺术创作和欣赏中经历了自由。因此审美教育让人从对技术或者技能的掌握上升到对于艺术的技艺的经验。
第二，就欲望而言，它是化欲为情。与人的生活世界中其他的活动不同，艺术揭示并生产了人的欲望，特别是人的身体的各种欲望。但艺术既不是直接或者间接的欲望的刺激物，也不是虚幻的欲望满足品，而是对于欲望自身本性的批判，也就是关于欲望自身边界的标划。在此基础上，艺术将欲望转化成情感，让人的自然性变成文化性或者文明性。因此人的本能就不再是动物性的，而是人性化的。于是性欲不只是交媾，而是成为爱情；食欲不只是充饥，而是成为了礼仪。通过审美教育，也就是艺术的熏陶，人性得到了洗礼，心灵得到了净化，欲望得到了升华。
第三，就智慧而言，它是转识成智。艺术不仅表达了人的身体的感觉和意识，而且表达了一个民族和时代的观念。因此艺术是意识形态性的，甚至也是为权力话语所支配的。但一切艺术尤其是伟大的艺术都是关于智慧的言说。所谓智慧就不是一般日常意义上的意识，而是关于人的存在的知识，也就是关于真理的知识。在艺术和审美的经验中，人与智慧相遇，同时也是与意识的分离。但智慧并不抛弃意识，而是反过来规定意识，使意识成为了智慧。
通过上述三个方面的转化，审美教育实施了对于人的身心一体的培养。一个经历了审美教育的人能够通过美获得知识和意志的训练，具有智慧、爱心和创造力，并达到自身的觉悟和新生。这正是“以美育代宗教”的现代意义。在技术时代里，不是各种新旧宗教，而是美和美育让人类获得更美好的形象。
美育与社会改造
高建平
高建平，中国社会科学院 文学研究所，北京 100032
一
美育常常被人们作两种不同的理解，一种是广义的，一种是狭义的。广义的美育指对人的性格的全面培养，造就健全的人，从而造就健全的社会。狭义的美育指对艺术和自然的审美教育，主要指对艺术欣赏能力的教育。
席勒写过一本《审美教育书简》，他所关心的，是广义的美育。在现代社会，美育这个词常常被人们用来指狭义的美育。艺术欣赏需要培养能力，人需要成长为一个能欣赏艺术的人，这本身就包含着一种美学观。这种美学观是说，人的艺术能力并不是天生就具备的，是要通过学习获得的。这种学习，可以包括有关艺术知识的学习。如绘画中关于线条、色彩和形体的知识，音乐中关于音乐调式、和声等方面的知识，文学中关于文体的知识，关于诗歌的韵律、小说的叙事方式、戏剧的结构等，这些都是艺术理解的重要因素。我们过去有一些文学概论和艺术概论类的教材，给学生提供这方面的知识，帮助学生对文学艺术有一些基本的了解。艺术欣赏能力的提高，并不是孤立地学习上面所说这些知识，而是要在艺术欣赏过程中培养欣赏能力。这就好比学习一门外语，抽象地学习几条语法规则，对于理解这门语言没有什么帮助。相反，大量地接触一门外语，在读写听说的活动中，浸泡在这门语言中，即使对这门语言的语法知识不够丰富，没有很高的关于该语言的语法方面的理论知识，也能达到对该语言的理解。所以，理解艺术，需要从历史到社会，从哲学到宗教等多方面的知识。如果说艺术是一个小宇宙的话，那么，对大宇宙的理解，也就成了对小宇宙理解的前提条件。对艺术的理解，是与对生活的理解联系在一起的。对生活、对社会有着深入理解的人，有丰富的生活经验的人，才能在对艺术的理解方面达到一个很高的境界。这么说来，能懂艺术不是一件易事，要经过长期的学习，与各方面的知识有关，也与人生的阅历有关。
在美学史上，曾有一种将艺术欣赏等同于趣味判断的观点。我们知道，英语中有“趣味无争辩”的说法。这种观点很容易滑到一种关于艺术欣赏的相对主义上去，即认为每个人的趣味都是平等的。你喜欢莎士比亚，他喜欢福尔摩斯，你和他的趣味平等吗？你纵论神圣的荷马，他在说哈里·波特的故事，你们的趣味是在一个档次上吗？于是，争论就开始了。
趣味说会带来一种看法，认为艺术欣赏不过是对于客观对象的主观欣赏而已。一些人认为思想深刻的伟大作品味同嚼蜡，而喜欢一些惊险恐怖或者滑稽荒诞的故事，那么，让他们做喜欢做的事好了。假如他们这么做，对别人无害，对自己能提供快感，达到调节情绪的目的，那也不错。这是一种想法。与此相反，人们从趣味说中，又总结出另一种看法：作品与作品不同，趣味与趣味也不同。一位小学生看儿童画报，可以津津有味。给他讲讲黑猫警长的故事，或者看米老鼠唐老鸭的动画片，他觉得趣味无穷。但当他长大以后，就不再满足那些儿童故事了。他要开始读更复杂一点的作品。我们能说，这位小学生不是在进步，而只是变化吗？显然不能，他的进步是明显的。随着年龄和知识的增长，他学到了很多的东西，他的艺术欣赏能力也在提高。这不否认不同年龄、不同知识水平和欣赏水平人可以欣赏不同的东西，他们的审美要求也有权得到满足。但是，既然人的审美趣味与教育水平挂上了钩，再说它们之间无高下之分，就很难成立了。文化教育水平高的人与文化教育水平低的人，在欣赏趣味方面的不同可以明显地表现出来。这时，人们实际上就已经不再坚持“趣味无争辩”了。实际上，人们并不是不争辩，而是一直都在争辩。他们聚在一起，说新出的某部电影好或者不好。在他们之中，某些人似乎更能说服别人，使他们的趣味得到更广泛的接受。一些批评家写批评文章，说服别人也接受他们的观点，其中一些人成为著名的批评家，他们的批评为大众所看重，也让艺术家敬畏三分。在这些活动中，人们心照不宣，都有一个共识：艺术作品是有高下之分的。作家艺术家和其他的艺术从业者们生产着不同类型的文学艺术产品，艺术行业的管理者们对它们进行着分类管理，并在这种管理中显示出倾向性，这种倾向性就是对高下不同的艺术进行区别对待。从事文学艺术研究的人，也在进行着选择，将他们总是“有限的”篇幅，留给他们所认为的最重要和比较重要的艺术家、艺术作品和艺术现象。所有这些，都表明人们在对趣味进行着争辩，并宣示这种争辩的结果。
作为这种争辩的继续，他们确认，人与人的艺术欣赏能力有高下之分。碰到我不懂的艺术品，不能不懂装懂，不能觉得我已经在别的领域有了成就了，或者有了社会地位了，就自然成为艺术方面的专家。我仍然需要通过学习，变得懂一点，懂得多一些，慢慢看出门道，看出味道。
以上是说狭义的美育，这种美育的目的，是培养懂艺术的人。广义的美育则不同，要培养心智健全、全面发展的人。人们的学习，常常被直接的目的所引导，从升学考试到职业培训，都具有直接的目的。这些直接目的，常常使人片面地发展，只发展有直接效用的技能。人们在日常生活中也是这样，常常在生活中学会一些处理各种事务的能力，学会应付各种人际关系的能力，所有这些，也都具有直接功利性。怎样在这些能力的片面发展之上，获得人的知识、能力、性格和修养的全面发展，使学习成为一种生活方式？怎样使艺术能力成为生活的一部分？随着社会的现代化进程的发展，随着教育被日益专业化，学术被日益学科化，人的社会分工变得越来越成为职业分工，这些问题也就变得越来越突出。
在古代社会，艺术的教育始终都是与培养人、使人全面发展、使社会获得凝聚力联系在一起的。孔子说“君子不器”，《乐记》讲“礼别异，乐和同”，说的都是这个道理。古代中国将“六艺”列入教育科目之中，即礼、乐、射、御、书、数，其中不仅包括礼和乐，也包括像射箭、驾车这样的身体锻炼，还包括书写和算术的训练。在古代希腊，戏剧成为公民教育的一个重要组成部分，从而出现了辉煌的悲剧和喜剧。这些都说明，所谓美育的狭义和广义，其中有着密切的内在联系。长期以来，美学家们都将对两者进行清楚的辨析看成是自己的使命。他们要区分真善美，在知识的学习、道德的培养与美和艺术的欣赏之间作出理论上的区分。然而，在实际上，美育理论正是在真善美的连接处展开的，美育研究者要看到的，是这三者在教育实践中的联系和相互促进关系，而不是它们在理论辨析中的区别。
二
自从蔡元培先生提出“美育代宗教”以后，这个口号在中国已经相当流行了。在蔡元培那里，美育代宗教的口号，是反对迷信、反对宗教的偏执性，同时肯定宗教所具有的审美功能，或者说通过情感教育来影响人的功能，并将这种功能抽取出来，用普遍性的审美来取代片面性的、在教派区分的支配下使人们各执一端的宗教。这些思想，我们在今天读来仍觉新鲜，仍有着重要的意义。
当然，蔡元培所提出的只是一个审美的乌托邦而已，这是从席勒开始的种种审美乌托邦的继续。我们一方面可以说，在世界的一些地方，生活中的宗教色彩逐渐淡化。人们仍然庆祝宗教节日，保留了宗教传统所带来的生活习俗和伦理观念的痕迹，但是，宗教对他们来说，更多的成为审美意味的东西了。宗教画像和雕塑从原来具有神性的图像，变成了艺术欣赏的对象。宗教音乐走出了教堂，人们仍喜爱它们，但这种喜爱常常已经超出了其中具体的宗教含义。宗教经典文本被许多人从文学的角度来阅读，并由此而获得超越某一宗教派别，超越民族、国家和文化的普遍性。
从另一方面看，艺术和美育是否具有取代宗教的巨大力量，学者们仍会各执己见，见仁见智，继续讨论下去。黑格尔排出的精神发展的三个阶段，顺序是艺术、宗教和哲学，宗教代表着一个比艺术更高的精神发展阶段。这样一来，如果说美育、艺术、审美能够代替宗教的话，那么，似乎就会出现一种与黑格尔不同的新的顺序观。这种新的顺序观还可以用来驳斥当今流行的艺术终结论，从而提出这样的观点：从某种意义上讲，宗教，甚至哲学，也可以被艺术所取代。当哲学由于思辨而变得软弱，缺乏生命力时，宗教乘虚而入，以其生动的形式和思想、情感与活动结合的特点，赢得人们的支持。当宗教由于其偏狭和排它性，在相互纷争中消耗了其力量时，艺术重新使人们团结起来。这种乌托邦式的对艺术的见解，也可以说下去，也会对人们有启发。
历史总要比哲学复杂得多，如果我们接触到实际的情况，就会发现，黑格尔的三段论，美育代宗教的构想，都远不如真实发生着的生活过程复杂。
在近代中国，更加现实的存在，更流行的趋势是“科学代宗教”。科学来到世间，给人类带来了许多新的东西。它改变了人的生活，改变了世界的面貌，也改变了人对世界的态度。这里所说的科学，应该区别于古代作为纯粹推理形式的数学和一般实用性的技术。它主要是指过去几个世纪，特别是从17到18世纪才在欧洲形成的对自然的实验性研究。古希腊的哲学家们将世界划分为我们可见到的，变动着的现象和存在于现象背后的，不变的本质，前者是感觉的对象，后者是理性的对象，数学从属于这种揭示对象本质的理性的思维方式。古代世界的这种本质与现象，理性与感性的二分，到了中世纪有了根本的改变，这时，理性中的数学因素被伦理因素所压倒，形成了伦理与现实的二分，即来自于上帝的道德要求与人的世俗欲求的二分。文艺复兴以后的哲学，从恢复古代世界所尊崇的理性开始，从而再次形成理性与感性的二分。欧洲近代的实验科学，打破了这种古代与中世纪所形成的本质与现象的二分。科学带来了一个观念，人们对于世界的认识，不再局限于通过对变动着的对象的否定而达到不变的本质，而是可以通过实验的方法，寻找变动着的对象的变动的规律。
由于有了科学，人们对自然和社会的许多现象的认识被彻底改变了。这也迫使宗教不能与之争锋。科学形成了对世界的种种新的认识，这些认识取代了过去宗教所赋予世界的种种特性。科学认识了自然，就揭开了宗教所赋予自然的神秘面纱。科学形成了巨大的改变世界的力量，而这些力量过去是归结于神或上帝的。于是，相信科学，反对宗教迷信，成为一个时代的口号。对于从事美学和艺术的人来说，科学与宗教之争，是一个他们正在经历的大的历史过程。他们所能做的事，只是在这一过程中寻找自己的定位。科学与宗教之争留下了许多的空间，需要去填补。现代生活的复杂性，使越来越多的人认识到，科学并不是万能的。这种在实验意义上的科学，并不能解决一些与社会和人的心灵有关的问题。艺术在这方面大有作为。艺术并不是要使宗教复活。宗教自身就在寻找着复活的时机，并力图在科学遇到困境时，在科学带来问题时，发挥自己的作用。艺术所能做的是，提供另一种可能。在科学事实上并不能代替宗教，从而使社会和人的心灵再一次出现两极化时，起一些建设性的作用。
三
在当代中国，美育所能起的作用，实际上要比“代宗教”重要得多。它应该作为教育的一个重要组成部分，融入到全民教育，特别是青少年教育的体系之中。中国的教育长期被一些升学考试指挥着，从中考到高考，年轻学生要过一道又一道的关。这些关过不了，就无法升学，无法享受国家的教育资源，以后的就业前景也黯淡。当一个学生终于熬到大学毕业时，考试并没有完，一切才刚刚开始，他还要考各种各样的证书。当然，升学考试是目前阶段维护教育公平唯一的手段，无法替代；各种证书考试是竞争上岗的有效手段，想出更公平的办法也难。但是，由此带来的教育片面化，的确也是一个严重的问题。于是，我们培养出了在考试中长大的一代又一代人，我们培养出了一个善于考试的民族。
笔者曾听到一位年轻母亲与其女儿的对话。女儿大概在上幼儿园或小学一年级，朗诵刚学到的诗句：“白日依山尽，黄河入海流。”母亲问：“‘白日依山尽’与‘黄河入海流’之间是什么标点符号？”女儿回答：“是逗号。”母亲高兴地说：“对了。”那么一点大的孩子，一定要知道两句诗之间的标点符号吗？重要的是，引导孩子想这两句诗所提供的意象的美，而不是中间用什么标点符号。但是，有什么办法呢，学校里只能那么考。填个空，做个名词解释什么的。其实，我们的各种知识的学习都是如此，注意力都放在可考查性上面。对学生的要求，是朗声给出一个背诵得来的标准答案，而不是培养出思考力和想象力。
在巴黎一些博物馆里，我们常常会看到这样的情景：一群群不同年龄的孩子，在学校老师的带领下，到博物馆参观。孩子们坐在一些世界名画前，听馆里的专家讲课。课讲得生动活泼，孩子们不时举手提出问题，专家耐心地解答，那场景真使人感动！这样的教育潜移默化，会对他们的成长产生深刻的影响。与此同时，那里也有不少中国游客，他们只是在罗浮宫里找“三件宝”，即《米洛岛的维纳斯》《蒙娜·丽莎》和《胜利女神像》，找到后就拍照片，使到此一游的心理得到满足。在无数的重要艺术杰作前，他们匆匆走过，视而不见。看了真令人气愤。后来一想，气愤也没有用，这些游客能进博物馆就已经是很大的进步，是那些博物馆的巨大名气感召的结果了，他们平常在自己所居住的城市，是从来不进博物馆的。
在“考分代美育”的教育环境下，我们能说什么？做什么呢？我想说这样几个意思：
第一，美育对人的素质的发展，具有重要的意义。我们无法对现行的教育体制说什么。但是，我还是想说明这样一个道理，在中学生中进行美育，并不一定是浪费时间，只要处理得好，美育与文化知识的教育是可以相互促进的。不给学生出这样的题，问他们在“白日依山尽”和“黄河入海流”之间是什么标点符号，而是引导他们欣赏这两名诗的意象美，词句的美，使他们对一些优秀的诗歌产生爱好，这是我们能做得到的。用音乐和美术丰富他们的生活，从而使他们在视觉的形体和色彩，听觉的乐音和韵律的接受能力，知识与情感的协调发展方面，都得到发展，这也是我们能做到的。
第二，对于大学生来说，要强调大学的理想。大学不是技能培训班，而是培养人的地方。大学生要全面发展，学文的学生要懂一点理科的知识，学理的学生要懂一点文科的知识，所有的学生，不管是学理学文，还是学医农工商，都要学一点艺术，形成对艺术的爱好，这就能使片面的中学教育有所弥补。
第三，近年来在中国，有一个话题很流行，这就是“日常生活审美化”。日常生活审美化当然是一件好事，人人都爱美，我们居室、环境和生活方式都体现出美的趣味，这当然是一件大好事。但是，本来很好的一种对生活美的追求，在一些学者那里却被弄得恶俗不堪，将美感等同于快感，追求高档生活享受，高额消费，声色犬马的追求。溯其本源，还是教育，特别是美育的缺乏。
从席勒提出美育乌托邦到今天，已经二百多年过去了，这期间出现了无数主张教育救国、教育救世的主张。谈到社会改造，过去有根本解决与逐步解决之争。社会的改造是一种建设，它与经济建设一样，需要长时间坚持不懈的努力，不可能一下子来一个根本的变化。社会翻一个底朝天，就会将许多丑的东西翻上来，要花很长的时间才能打扫干净。社会的改造需要美育。我们要建设美丽的乡村和城市，如果不知道什么是乡村与城市的美，就只能造出一些恶俗的形象工程来。我们要建设美好的自然和社会，如果不知道什么是自然和社会的美，只能是破坏自然，毒化社会。让人们受到美的教育，提高全社会的审美修养，这是建设美的自然、美的社会、美的国家、美的世界的前提条件。
美育在全球化时代的任务
彭锋
彭锋，北京大学 美学与美育研究中心，北京 100871
随着时代的变化，不仅一个学科的内容会发生变化，而且它的角色、作用或者任务也会发生变化。就美育来说，它所扮演的角色或者要承担的任务，在今天这个全球化时代，跟在18世纪它刚确立的时候，就非常不同。如果说在18世纪的时候，美育是以人为中心的启蒙教育的核心的话，那么在21世纪，美育将成为摆脱人类中心的跨文化教育或者跨人类教育的核心。
让我们先简单地回顾美育在启蒙教育中的作用。启蒙教育是确立人而不是神在宇宙中的核心地位的教育，人的理性、自由、平等、人权等被推到了至高无上的地位。不过，启蒙教育在打破封建的、宗教的等级秩序之后，并没有让世界陷入一种无序状态，比如像后现代的无可无不可的消极多元主义那样，而是用一种新的秩序取代旧的秩序。这种新的秩序，代表了新兴资产阶级的利益。新的资产阶级意识形态与旧的封建的、神学的意识形态的最大区别在于：用个人自由取代世袭等级。洛克的人为一张白纸的比喻，可以被视为资产阶级意识形态的宣言。人生来平等，是否成功完全取决于自己的勤劳和智慧。但是，自由、平等只是资产阶级意识形态的一个方面，甚至是一个表面的幌子，其实质在于以更加巧妙的方式维护某种权威和利益。资产阶级意识形态的秘密在于：让人自由地服从权威。实际上，这是一个悖论。服从权威就没有自由选择；自由选择就不会服从权威。资产阶级启蒙教育，就是要将悖论变成常识，将理想变成现实。这是一种不可能完成的任务。要完成这种不可能完成的任务，就需要发明一种新的教育科目。这种新的教育科目就是美育。由此，我们不难理解，为什么美育是随着资产阶级意识形态的确立而确立，随着资产阶级意识形态的走强而走强的。
当然，尽管早在古希腊时代就有了美的概念，有了艺术的科目，有了一系列有关艺术和美的教育和训练。但是，直到18世纪，资产阶级思想家们对美和艺术等概念做出新的诠释，赋予它们新的内涵之后，才有了我们今天讨论的这种美育。新的美的概念具有两个方面的特征。第一，美是对已有的功利、概念、目的的解构，在这个方面美具有解放的特性。第二，美是对新的功利、概念、目的的建构，在这个方面美具有约束的特性。将美的这两个方面结合起来看，美育的任务就是打破旧秩序，建立新秩序。美育之中蕴含着一个动态的运动过程。然而，人们总是喜欢用静态的眼光来看问题，只是强调美的解放的特性，而忽略了美的约束的特性。由于人们相信在美的评判的问题上是完全自由的，因此对在美的评判中实际上受到规范就不容易有清醒的认识。由此，在美的评判中就出现了一种这样的情形：自由地接受规范、遵从权威。美育可以训练出人们自由地遵从权威的习惯，可以克服资产阶级意识形态中的悖论，正是在这种意义上，美育成了资产阶级启蒙教育的核心。
让我们再来看看艺术这个概念。审美教育常常是借助艺术进行的。到了18世纪，艺术的概念也被赋予了新涵义。艺术不再是一般的人工制品，而是天才创造的产物。天才艺术本身是不遵循规则的，但是它却会成为艺术的规则。在这里，解放与约束共存的现象得到了更加清楚的体现。艺术借助天才来打破旧的规则，然而，自身却要求成为新的规则。
最后，让我们来看看另一个与此有关的概念，即趣味。趣味是18世纪美学家确立起来的美学概念。与美和艺术概念一样，趣味概念中也蕴含着自由与约束的张力。在趣味问题上，人完全可以做自由选择，没有任何规则可以依据，没有任何普遍性可言，因而有“谈到趣味无争辩”的默契。然而，在对于艺术作品的评判上，人们却体现出高度的一致性。这种一致性是如何得来的呢？根据休谟的看法，这种一致性不是天生的，而是审美教育的结果。由此可见，人们在趣味问题上的自由选择，并不是自然的产物，而是教育的结果。人们是被教会去自由的。这种说法本身就蕴含着矛盾。
总之，通过对美、艺术和趣味等概念的考察，我们可以发现，18世纪确立起来的审美教育，实际上是为资产阶级意识形态服务的，它的主要目的是将规范、约束、权威等内化到人的自由选择之中。对艺术作品的欣赏，是一种完全自由的游戏，没有任何强制。审美不像道德规则，我们必须服从；也不像生理需要，我们必须满足。它是自由选择的游戏。我们可以不审美（比如不听音乐），但不能不遵守道德规则（比如说谎），也不能不满足生理需要（比如不吃饭）。听音乐是我们完全自由的行为，没有道德和生理上的强制。由于我们能够感受到道德和生理上的强制，因此在服从道德规则和满足生理欲望的时候，我们可能会有些不情愿，不自由。在审美活动中，我们感受不到任何强制，我们不会有任何不情愿，不自由，但是我们却仍然在做遵守规则或者满足欲望之类的事情。因此，审美教育实际上是将外在的规范内化到我们的自由选择之中。资产阶级启蒙教育的步骤是，先将人们圈养在审美领域中，让他们形成自由遵从权威的习惯，然后将他们放到社会上去，将这种习惯带入一般的社会事务之中。
18世纪的美学家在用美育打破旧有的封建的、宗教的秩序的时候，的确收到了很好的效果。然而，他们建立起来的资产阶级意识形态的秩序，又遭到了后来的思想家的批判和颠覆。一些思想家发现，18世纪确立起来的美育中蕴含着一个阴谋：少数人通过审美教育将自己的趣味合法化为唯一合法的审美趣味，从而获得巨大的文化资本。表面看来，审美是无利害性的，但实际上背后蕴藏着巨大的利益。不过，我们要意识到，由于审美教育所发挥的巨大功能，这个“少数人”的团体在不断地扩大。由欧洲贵族扩大到资产阶级，再扩大为欧洲中心主义，最后有可能扩大为人类中心主义。目前，对18世纪确立的审美教育进行批判性反思的大有人在。比如，舒斯特曼通过分析指出，18世纪确立的审美趣味，实际上是少数人积累文化资本的丑闻。威尔什也坦率地承认，18世纪建立起来的美学，实际上是欧洲中心主义的。
在今天这个全球化时代，欧洲中心主义和人类中心主义导致的弊端已经显而易见。简要地说，欧洲中心主义导致的弊端是文明冲突；人类中心主义导致的弊端是生态危机。18世纪美育教育的核心，是证明某些人的趣味比另一些人优越。这就会导致在趣味问题上将人分成不同的等级。再借助趣味的不可争辩性，剥夺“低级趣味”者的申诉权利。也许正是在这种意义上，伊格尔登将审美视为霸权。随着全球化时代的到来，欧洲中心主义的审美观必然会遭到挑战，那些被剥夺合法权利的审美趣味必然要谋求自身的合法地位。如果我们还是坚持18世纪确立的美、艺术、趣味等观念，那么势必会引起文化冲突。而且，这种文化冲突是根深蒂固的，甚至是不讲道理的。一些视野宽广的思想家发现，不同文化团体之间的冲突，事实上最终都可以归结到那个不讲道理的趣味之间的冲突上去。
这种趣味的合法权利的争夺，首先是在西方国家内部进行的。20世纪崛起的美国，开始建构自己的文化身份，力图从文化上与欧洲拉开距离。尽管美国文化在根本上受到欧洲文化的影响，但在它的发展过程中却逐渐形成了自己的特征。美国文化是以通俗文化为主体的。这与欧洲的贵族文化或者精英文化非常不同。但是，在18世纪确立的美学系统中，通俗文化所体现的趣味是被剥夺了审美上的合法地位的。通俗文化所体现的趣味，是一种低级趣味，是审美教育力图教化或改善的对象。从20世纪中后期开始，随着美国人对文化身份的要求日渐强烈，出现了一系列为通俗文化辩护的声音。
为了证明通俗文化所体现的趣味也具有审美上的合法性，一些美学家开始考察趣味的本质和历史。比如，科恩就认为，趣味没有高低，只有不同。比如，某人由喜欢通俗艺术发展到喜欢高雅艺术，这并不表明他的趣味提高了，只是表明他的趣味改变了。科恩主张趣味是完全平等的，多元的。他的论证是从三个方面进行的。首先，从历史的角度来看，趣味是不断变化的。曾经是低级趣味的莎士比亚戏剧，现在成了高级趣味的代表。由此可见，所谓高级艺术与低级艺术或者高级趣味与低级趣味的区别，并不是固定不变的。其次，从本质的角度来看，趣味是个人偏好，跟对象的质量和主体的能力无关。比如，某人能够从茅台中品出五种成分，从二锅头中品出三种成分，这有可能表明茅台的质量比二锅头高，但不能表明这个人一定会喜欢喝茅台胜过喝二锅头。因此，趣味跟对象的质量没有必然联系。再如，某人能够从茅台中品出五种成分，另一个人只能从中品出三种成分，这有可能表面前者比后者的鉴别能力强，但并不能表明前者比后者一定会更喜欢喝茅台。因此趣味跟主体的鉴别能力也没有必然关系。由此可见，趣味是纯粹与个人有关的事务，不同的趣味之间是不可比较的。再次，从目的的角度来看，改变趣味的目的是为了获得快乐，如果因为趣味的改变而失去了快乐，或者为了获得小快乐而花费大本钱，那么是否要改变趣味就需要权衡。比如，某人先前喜欢流行音乐，能够从中获得快乐。后来经过训练，他转而喜欢古典音乐，讨厌流行音乐，这时他能够从古典音乐中获得快乐，但已经不再能够从流行音乐中获得快乐了。从一失一得的角度来说，趣味的改变并没有让我们获得更多的快乐，因此在改变趣味上花费大量的时间和精力是一件可疑的事情。
科恩的这种多元趣味观，是后现代社会趣味的理论总结。但是，在我看来，这种多元趣味观并不能消除全球化时代可能出现的文化冲突和生态危机。我们前面已经指出，现代美学的等级趣味观或精英趣味观会导致文化冲突，因为不同的文化之间会进行趣味争夺，力图让自己的趣味成为高级趣味或者精英趣味。科恩的这种后现代美学的多元趣味观就有可能避免这种争夺，因为趣味已经没有高级与低级或者精英与大众之间的区别，而且改变趣味也是一件多此一举的事情。但是，尽管科恩的这种多元趣味观会促成不同文化之间互不相犯，相安无事，但也会导致不同文化之间互不理解，不相往来。在今天这个全球化时代条件下，不同文化之间不可能做到完全孤立。科恩的这种多元趣味看似民主、平等，但它无助于不同文化之间的交往与理解，其结果只能是产生文化孤僻症，以及由孤僻导致的敌意。
为了避免全球化过程中的文化孤僻症，我尝试提出一种新的趣味观。与后现代趣味观强调趣味之间无高低之分不同，这种新的趣味观认为趣味之间有高低区别。但是，这里的高级趣味与低级趣味的区别与现代美学中的区别完全不同，前者是从量上来做区别，后者是从质上来做区别。让我在这三者之间做一个简要的对比：按照现代美学的看法，古典音乐代表高级趣味，流行音乐代表低级趣味，这种区别是质的区别。按照后现代美学的看法，古典音乐代表的趣味与流行音乐代表的趣味不同，但无高低之分。我同意后现代美学的看法，但是，我又主张趣味有高低之分。相对来说，能同时欣赏古典音乐与流行音乐的趣味是高级趣味，单独欣赏古典音乐或流行音乐的趣味是低级趣味，这种区别是量的区别。在科恩的后现代多元趣味观中，仍然存在一个不容易发现的现代美学等级趣味观的残余。这表现在他的关于改变趣味的目的的论证中。科恩认为，某人从喜欢流行音乐改变为喜欢古典音乐后，一定不再可能从流行音乐那里获得快乐，或者一定会厌恶流行音乐。我认为这种论证是不成立的，至少是现代美学中的等级趣味观在作祟。因为只有那种从质上在趣味之间做出高低区别的人，才会因为获得了所谓的高级趣味而厌恶所谓的低级趣味。我们完全可以在能够欣赏高级音乐的同时，仍然保持从流行音乐那里获得快乐。如果果真是这样的话，我们的欣赏范围变得更广了，我们的趣味变得更灵便了。
事实上，当欣赏的范围变广的时候，欣赏的质量也就变高了。正如丹托在谈到艺术风格时所指出的那样，对于艺术界中的诸成员了解得越多，对于某一成员的理解就越深，因为艺术风格总是成对出现的，某种风格总是在与其他风格的关联中获得自身的意义。能够兼容地欣赏古典音乐和流行音乐，不仅扩大了我们的音乐欣赏范围，而且会因为相互对照而加深彼此之间的理解，更重要的是因为二者之间的切换会让我们的趣味变得更灵活、更完善。
为了摆脱欧洲中心主义，一些美学家开始倡导跨文化美学；为了克服生态危机，一些美学家开始倡导跨人类美学。比如，正是基于跨文化美学或跨人类美学的构想，威尔什反对绝大多数西方美学，因为它们体现出了明显的欧洲中心主义和人类中心主义色彩。威尔什主张，我们应该从一个比人类更大的范围来构想人类的问题，比如在宇宙和自然环境中来考虑我们的处境，考虑我们与世界的原始联系，或者考虑我们的存在中的非人类层面。威尔什主张用达尔文的进化论来研究审美领域中的跨人类或非人类层面，因为动物也有审美快感。在动物世界中，我们也可以发现某种“趣味”，这种“趣味”不是由单纯的生存需要的刺激引发的，而是由对愉快的欲求引发的。如果动物果真也有“趣味”的话，那么在动物的“趣味”与人的趣味之间寻找某种联系就有了可能。威尔什的跨人类美学或者动物美学的目的，就是要探寻动物的审美趣味及其与人类审美趣味之间的联系。
我不认为求助进化论就可以发现动物的“趣味”，进而找到人类审美的基因。对于威尔什等人倡导的进化论美学，我看不到任何有希望的前景。我主张通过审美教育，不断扩大我们的欣赏范围，不断改变我们的审美趣味，促成不同文化之间的欣赏，乃至打破人与动物之间的边界，为避免文明冲突和生态危机做出贡献。
选题策划 刘成纪 乔学杰
收稿日期：2008－06－28