制度化教育中的公正：难为与能为，本文主要内容关键词为：能为论文,公正论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2007)02-0005-06
关于教育公平，近年来国内已经有不少研究成果。但综观这些研究，一般都把教育公平视为社会公平的重要组成部分，是社会公平在教育领域的延伸和体现，或者是以社会公正的规范对教育的平等状况做出推断。这些研究都把教育公平问题归结为一个社会现象或社会问题，从政治哲学、经济学的视角来探讨，较少考虑教育自身的因素，使教育公平的探讨缺少教育的独特性。本文着眼于教育自身的因素，考察教育领域中的公正(公平与正义)问题。
一、罗尔斯的正义(公正)论在制度化教育中的困境
有关公正问题的探讨，一直被学者们视为“迷宫”，从古希腊的柏拉图开始，思想家们提出了各种理论。但当代最有影响的还数罗尔斯的正义论。罗尔斯认为，社会是人们自足自给的联合体，它既有利益冲突的方面，也有利益一致的方面。这个社会要良序、和谐发展，就需要一系列原则来确定社会利益的分配，这些原则就是社会正义的原则，“它们提供了一种在社会的基本制度中分配权利和责任的方式，确定了社会合作的利益和负担的合理分配”①。在罗尔斯看来，一个秩序良好的社会需要正义的原则来约束，并使人们据此而行动。
罗尔斯首先对正义观有个一般的假设：所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。② 根据这样的一个一般正义观，他提出了两个具体的正义原则③：(1)平等的基本自由原则：每一个人对于一个与所有人同样的自由之安排相容的、完全足够的平等的基本自由之安排都拥有相同的不可剥夺的权利；(2)社会和经济的不平等应该满足两个条件：①他们所从属的公职和职位应该在公平的机会、平等的条件下对所有人开放(公平的机会平等原则)；②它们应该有利于社会之最不利成员的最大利益(差别原则)。④
罗尔斯认为，这两个正义原则标示着社会基本结构的两大部分，一是有关公民的政治权利部分；二是有关社会和经济利益部分。在公民的政治权利部分，社会制度规定和保障公民的各种基本的平等自由，这种自由是公民合作生活的最低限度的自由，是面向全体的。在这些最基本的自由方面，公民享有平等的权利；第二个部分，涉及如何处理社会合作中利益和负担的分配问题。罗尔斯并不追求完全和绝对的平等，但他认为，对待不平等的分配，应该有利于社会之最少利益者的最大利益。罗尔斯还提出了一个“词典式序列”来处理这两个正义原则的优先性问题，即第一个原则优先于第二个原则，第二个原则中的公平的机会平等原则又优先于差别原则，只有在充分满足了前一个原则的情况下，才能考虑后一个原则。
差别原则是罗尔斯解决社会不公正问题的根本原则。罗尔斯基于互惠理论认为，差别原则并不是给最少利益者的补偿，而是他们作为社会合作成员的应得。“差别原则虽然不等同于补偿原则，但它却达到补偿原则的某种目的。它改变社会基本结构的目标，使整个制度结构不再强调社会效率和专家治国的价值。”⑤
罗尔斯虽然在制定公正原则时声称价值中立，但他其实是站在最少利益者的立场上，维护最少利益者的利益的最大化。补偿原则就认为，“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们”，“遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人身上”。⑥
补偿原则把自然才能的分配当作一种公共的资产，一种共享的利益的分配，站在维护最少利益者的立场，维护社会的公平与正义。这恰恰与制度化教育的出发点相矛盾。
我们对教育公平的探讨，不能离开教育自身的独特性。今天的教育处于制度化时期。制度化把教育看作是一个严密的、正规的、封闭的体系，以一定的方式挑选最大利益者进入该教育体系，而排斥最少利益者。在封建社会，教育资源的分配都以父亲的社会地位和政治权力为依据，父亲有多大的权力，子女则享受相应的教育。在中世纪的欧洲，也同样如此。教育资源被统治阶级所垄断，受教育成为他们的特权。近代工业革命的发生，公共教育的出现，使制度化教育“不再是根据一个人的社会背景去排斥或挑选他，而是按照现有的杰出人才这个概念去挑选‘最优秀的人’。因此，学校担负着一种筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛选”⑦。
维护“杰出人才”的利益，执行筛选的功能，是制度化教育的根本所在。“杰出人才一词意味着少数的人。但是这个体系不仅仅因为它的人数增加就不再是杰出人才论了。决定的因素是选择原则，根据现有杰出人才论所规定的标准，虽然许多人被选上了，但其他所有的人都被排斥在外了。”⑧ 进入到制度化教育中的杰出人才，从而可以受到良好的教育，成为最大的受益者。而在竞争中失利的人，则被排斥到制度化教育之外，无缘于正规的学校教育，而成为最少的受益者。所以，制度化教育不是面向最少利益者，而是面向最大利益者，以少数竞争获胜者为着眼点。即便是有机会进入高一层次教育体系的人，有可能也在“陪”着少数人学习，因为他们可能在下一次的竞争中被驱逐出这一体系。所以，制度化教育永远是面向少数精英设计的教育模式，在中国“应试教育”的独特背景下更是如此。
按照罗尔斯的差别原则，教育应该通过补偿，使利益最少者的利益最大化。就受教育者的发展而言，一个在制度化教育竞争中失利的人，意味着他的学术发展、身心发展处于不利地位，作为以促进发展为使命的教育，理应首先补偿他们的发展，使他们迎头赶上，这才是符合罗尔斯正义原则的教育。但制度化教育恰恰相反，一个完成义务教育的受教育者，在享受非基本的教育权利方面，是以胜者为标准的，胜者进入高一级阶段学习，从高中到大学、研究生、博士生等，竞争的失利者在完成义务教育后就逐级退出教育体系。失利得越早，退出教育体系越早。
以竞争性考试中的学业成绩为标准的制度化教育，与基于特权、种族、民族或意识形态差异的挑选制度相比，至少在程序上更公平些。但是，“事实上，即使一个具有广泛基础的杰出人才论的体系，同一个真正的民主体系仍然是不同的”⑨。
在已有研究中，时常把“阶层的差距”作为一种教育的不公平现象，例如，在高校中农民子女与工人、干部、企业管理人员和专业技术人员子女进入高等学校的可能性之比为1∶2.5∶17.8∶12.8∶9.4，与家庭出身的阶层比例不一致。这不仅是中国的情况，从世界范围看，整体上来自高社会经济阶层的学生接受高等教育的比率都非常高，而来自低社会经济阶层的学生，无论是在申请大学的学生中还是在被大学录取的学生中，一直以来都是比例偏低。⑩ 这其实不能归结为教育的不公正，而是制度化教育的必然结果。“如果社会照例重视有优越的社会文化背景出身的儿童在学业上的成就，我们就必须理解，这是这个体系的后果而不是它的目的。”(11) 制度化教育在程序上公平对待每个人，无论是社会出身地位优越者，还是社会文化生活背景不利的人，制度化教育是以竞争性考试来筛选杰出人才，而不是有意排斥社会出身不利群体。
总的来看，制度化教育是一种精英教育，它是站在精英的立场，为社会挑选更多的精英服务的，它追求的是教育效率，而不是实质的教育公平。但就它以竞争性考试为标准而言，说明它在程序上是追求公平的。
看来，追求教育公平，不能只停留在社会政治、经济利益方面的探讨和变革，即便是保证了政治、经济利益和资源的公平，但这些资源依然在制度化教育中运行，制度化教育的本性不公正，恐怕也难以使教育走向我们所理想的公平。
二、制度化教育中的教育公正
我们处在制度化教育之中，这个制度虽然在不断改变，但改变只是进一步增加招生人数，扩大入学机会，换言之，制度化中筛选的本性和杰出人才的理念本身并没有变。教育发展的历史阶段性使我们只能在制度化教育的局限中，谋求有限的教育公平。
1.平等的有限性
教育的公正不应该完全建立在平等的基础上。不能像对待其他社会资源一样，把教育完全看作是一种社会福利事业和一种公共资源，每个社会成员都应该平等地享有这种社会福利和公共资源。因为平等表达的意思是人与人之间利益获得的相同性。教育作为促进人的发展的活动，其目的不是培养划一性的人，而是培养充满个性的人。教育结果的个性化，决定了教育过程中对待教育对象的资源也应该是不一样的、不平等的。因为教育面对自然条件不一的学生，是基于自然的不平等，由年龄、健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生。这是个体接受教育的前提，作为一种自然事实，无所谓公平与不公平。假如说一个人出生智商就高，一个人出生智商就低，我们无法说这是不公平的，也不可能在这方面造就平等。教育面对自然起点各具差异的人，我们无法议论和改变这种自然的不平等，因此，在享有教育资源方面我们也无法追求起点的平等。一旦教育过程开始，这种才智的差距还要不断地扩大，教育要适合每个人的特点，因材施教，也就难以做到教育过程中享受的资源的平等。自然，不平等的起点、不平等的过程资源，也只能造就不平等的结果。很多学者以平等作为教育公平的基础，认为平等的实质就是一个人受教育的利益的相同性，把教育公平理解为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等，这种理解混淆了教育资源和社会利益资源的差别。把教育资源等同于社会利益资源的分配，笔者以为是不恰当的。
教育公平如果说有平等的涵义的话，应局限在两个方面：其一，就个体来说，是受教育权利的平等。个体不受其他任何的自然条件和社会条件的限制，具有平等接受教育的权利。受教育权利是个体发展的权利，是基本的人权。《联合国人权宣言》指出：不论社会阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。这是民主社会在政治制度上的保障。政治上平等的受教育权利，并不等于他们具有平等的受教育机会，更不等于受到平等的教育。马克思指出，“平等就在于以同一尺度——劳动——来计量”。“这种平等的权利，对于不同等的劳动者来说是不平等的权利。它不承认任何阶级差别，因为每个人都像其他人一样只是劳动者。但是它默认，劳动者的不同等的个人天赋，从而不同等的工作能力，是天然的特权，所以就它的内容来讲，它像一切权利一样是一种不平等的权利。”(12) 所以，权利的平等只有在消灭阶级差别上才具有实质性的意义。在制度化教育中，任何人都没有权力剥夺另一个人受教育的权利，但这个人能否受到更高一级的教育，根本还取决于其在竞争性选拔中能否胜出。其二，群体间的平等。教育因个体而有差异，但一定群体的总体应该是一致的，因此要追求总体的平等，即均衡发展，包括区域之间的均衡发展、一个区域内不同学校之间的均衡发展、群体之间的均衡发展。这里的均衡发展是群体间教育资源配置的相对均衡，也就是学校的建设、学校经费投入和设施的配置、教师资源的配备的相对均等。当前的情况是存在着群体间的不均衡，出现了欠发达的区域、薄弱学校和弱势群体。对这种资源在不同群体间的分配，可采用罗尔斯的对利益最少者的补偿原则，最大限度地实现不同区域之间、学校之间和不同群体之间的教育平等。但即便这种平等，也不是绝对的。罗尔斯也认为公正不在于否认差别，而在于到底什么样的差别才是合理和适当的。社会和经济的不平等，只要其结果能给每个人尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的。
2.以差异为基础，追求应得
罗尔斯虽然承认差别，但他试图通过对最少利益者的补偿，缩小差距。他站在最少利益者的立场上，他提出的差别原则是“才智较低者愿意合作的条件”。诺齐克对这一原则提出质疑，认为它对才智较高者是不公平的。罗尔斯的社会互惠理论说服不了才智较高、条件较好者，从而使他们不产生抱怨。社群主义者批评罗尔斯的公正原则是抽象的，面对的是一个先验的、同一的主体，他们认为，有关公正的任何讨论都必须以具体的社群为前提。(13) 英国法学家米尔恩也指出：对于抽象的公正原则，“它的内容因不同的共同体各不相同”(14)。他认为，公正就是对于所有相关的方面都相同的情况，必须同样地对待；对于相关的方面不相同的情况，则必须不同地对待，而且这种不同的对待应对应于相关的不同。简言之，就是同等情况，同等对待；不同情况，不同对待。按照这种公平的原则，每个人根据自己的情况，最后是各有所得，得其应得。这种应得的分配正义观，自柏拉图就有，但却是罗尔斯竭力反对的。柏拉图认为，每个人的品质或智慧突出，或自制或勇敢突出，对国家而言，个人在国家中做好自己分内的事情，就有了正义；对个人而言，正义就是按照自己的特性，予以发展，使它得到实现，享有其应分的权利，是其所是。
罗尔斯的正义原则具有平均主义的倾向，而且它对最少受益者的关心是以削弱最大受益者(强者)的利益为代价的，这不适合教育。教育的公正必须基于个人发展的差异，体现每个人的应得。这就是说，教育分配应根据公民各自的具体情况而有差别地分配，以实现其最有利的发展。“从这个意义上讲，公平分配教育份额绝不是要求平均或平等分配份额，而是要求在情况特征和待遇要求之间寻找平衡点，按比例来分配。”(15)
以个体的发展为参照，教育的公平表现为应得，教育不能因为追求所谓的公平而牺牲才智卓越者的发展。在同等的发展的个体间，还存在社会利益、经济利益上的不平等，这时可以采取罗尔斯的对最少利益者的补偿原则，使其不能因为外部的原因而丧失发展的机会。从严格意义上说，这不属于教育公平要处理的问题，而是社会的公平问题。教育是以发展为旨趣的，它所遵循的发展原则是差异和应得。在分配教育资源的过程中，既要照顾最少受惠者或最不利者，补偿其发展的不足，也要考虑与智能优秀等有利者的需要相适应的优质教育，防止其教育不够而发展不充分。有研究者提出“补偿优先、兼顾优质”的差别原则，(16) 这其实依然是把教育的资源等同于社会公共资源的表现，忽视了教育的特点。笔者以为对教育而言，可能需要的是“发展优先，兼顾公平”。我们不可能以公平而牺牲智能优秀等有利者的发展。这对智能优秀者是不公平的，对国家的发展也没有什么好处。
3.注重程序公平
从实质内容上看，制度化教育是不公平的，一部分人受教育权利的获得是以剥夺另一部分人的受教育权为代价的。但制度化教育没有改变之前，教育公平可行的是追求程序的公平和正义。实质公平主要指社会资源和要素分配的结果需符合公平的原则，它要求分配结果的实质性平等。程序公正一般不重视分配的结果，而是要求分配的程序符合公平的要求。制度化教育是一种竞争性教育，它鼓励人的尽可能的最大的发展，而不是拉平人们的发展差距。所以，追求结果平等的实质公平，似乎意义不大。只要这种竞争中遵循了同一的规则，做到规则面前人人平等，竞争的结果无论怎样，都是公平的。虽然程序公平不能保证实质公平，但它能够防止某些重要的不公平。
程序的公平主要表现在制度的制定和执行过程中。具体包括：在制度制定的过程中，是否考虑到制度所牵涉的利益各方的利益，是否最大限度地满足了他们的利益，是否利益各方形成了罗尔斯所说的“交叠共识”(overlapping consensus)；在制度执行过程中，是否严格按照制度的规定办事，排除干扰，维护制度的严肃性。近年来高考中暴露出来的许多问题，如特长生的加分、集体作弊或替考以及自主招生中的问题、“高考移民”等，都背离了制度的程序公正，削弱了高考的严肃性、公平性和权威性。
从总体上来说，制度化教育中的公平以程序公平为主。但制度化教育中的义务教育和非义务教育阶段还要有所区别。义务教育完全是公共产品，具有公益性，它应该面向全体适龄儿童，追求其实质的公平。所以，2006年通过的新义务教育法规定：县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。这旨在保证每个适龄儿童基本受教育的权利和机会的完全均等，实现实质性的公平。非义务教育阶段面向受教育者的非基本的权利，这种非基本权利追求更高、更好的发展，这种权利在制度化教育中不是人人能够具有的，什么人能够获得，什么人不能够获得，它诉诸制度的程序公正。所以，非义务教育阶段应以程序公正为主，适当兼顾实质的公正。但不能因为追求实质公正，而损坏程序公平。
三、什么是公正的教育
教育公正包括两个部分：教育的公正和公正的教育。前者是社会公正在教育中的体现，考察的是作为社会现象的教育的公正，是教育的一种外在的公正，主要从宏观上涉及教育的权利和教育机会，是群体间、个体间权利和资源的合理分配问题。后者是个体发展的公正，每一个人的个性都有所不同，公正的教育就是使每个人的个性能够得到充分的张扬与发展，使个体因此成为他/她自己。它考察的是一种教育的内部公正。外部公正为内部公正的实现清除障碍，创造条件；也只有内部公正，才体现了教育的公正，否则，外部公正也只能是一个空壳。我国理论界关于教育公正的研究，一般都是把教育公正作为一种社会公正加以研究，注重外部公正，忽视了教育活动本身的公正研究，缺乏对公正教育的探讨。
公正的教育是教育的一种内在规定性，它提供了个体教化的条件，是造就具有公正德性和正义感的公民的需要，也是实现社会公正、造就组织有序、和谐发展社会的伟大工具。在一定意义上说，社会的公正最终取决于公民的公正德性。这是因为即便是有公正、正义的政治制度，但没有公正的执行者和监督者，公正的制度也可能是一纸空文。况且，没有公正意识的领导者和管理者，也不可能制定出正义的社会制度。而公正和正义的德性的培养，不能不诉诸公正的教育。
公正的教育是尊重每个人的权利，按照每个人发展的差异，给予适合的、应得的发展资源，促进每个人实现最大发展的教育。它提倡在发展中求得公正、体现公正。对个体的发展而言，绝对不应该寻求某种平等，或这种意义上的公正，而应鼓励发展的最大化，追求个体差异的最大化。这是公正教育的独特要求。
1.公正的教育是面向全体的教育，是保障所有人终身发展权利的教育
我们之所以说制度化教育是不公正的，是因为它必然会导致一部分人满足了受教育的需要，而剥夺了另一部分人受教育的权利。即便我们再增加入学机会，也改变不了这个事实。所以，变革制度化教育，就成为实现教育公正的一个根本要求。如何变革，联合国教科文组织在《学会生存》中指出了方向：“教育已不再是某些杰出人才的特权或一定年龄的规定活动：教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”；“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面”；“看来，在一个空前要求教育的时代，人们需要的不是一个体系，而是‘无体系’。”(17)
超越制度化教育的体系，需要的就是终身教育和学习化社会。受教育是人的权利，制度化教育只能在义务教育阶段满足人的基本权利，而部分人追求进一步发展的非基本权利在制度化教育中无法满足。终身教育和学习化社会，面向每个愿意终身学习和发展的人，保障每个人的学习权益和受教育的权利而不被人为地剥夺，这在受教育权利上实现了人人平等，而且人人可以选择自己何时接受教育，接受多大程度、多长时间的教育。这大大拓展了制度化教育中权利平等的内涵：一方面，人人享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人享有的非基本权利应该比例平等。
2.公正的教育是适合自己的教育，是差异的教育
平等的取向可能是教育公正问题上的最大误区。尽管我们可以在理论上区别公正不等于平等，但实际操作上公正多以平等为取向。比如说，我们把公正的教育认为就是享有平等的入学机会，享受平等的教育资源等。《学会生存》中的这段话，有助于我们理解什么是“个体发展的平等”：“给每个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每个人都能受到适当的教育，而这种教育的进度和方法是适合个人特点的”。所以，“机会平等并不等于把大家拉平”。“教育上的平等，要求一种个人化的教育学，要求对个人的潜在才能进行调查研究”。(18)
所以，为了避免对平等的误解，笔者在前面的论述中直接使用“差异”一词。公正的教育是差别教育，是对不同的发展个体施以不同的教育，不管这种差异有多大。笔者认为，只有适合自己的教育，才是最公正的教育，才能使强者更加卓越，弱者也得到最大的发展。平等分配教育资源、教育机会的做法，造成强者吃不饱，弱者吃不了，无论对强者和弱者都是不公正的。
3.公正的教育是给人以自由、权利和尊严的民主的教育
教育公正需要外部的公正条件，但只有这些条件不行。就像西方学者指出的，“如果一所学校从全体居民中录取学生并且保证他们在社会上有平等的上升机会，但它是建立在不容异说、崇拜权力、民族沙文主义或帝国沙文主义、一种不承认别人是人的态度和种族基础上的，这就不是一所民主的学校”(19)，当然，也不是一种公正的教育。
公正的教育，作为一种民主的教育，首先尊重每个人的权利，以人为目的(包括自己和他人)，合乎正义地对待每个人，赋予每个人应该拥有的事物。一个剥夺或不尊重人所应当具有的权利的教育体系，不管它能够提供多么良好的外在教育资源，都是不人道的、不民主的、不公正的教育。教育中的权利不只是受教育的权利，而是作为人、作为公民应该具备的一切权利，其中自由是最基本、也是最核心的权利。自由是一种状态，是一种思想和行为不受人压制的状态。如果教育形式是开放的，但思想是禁锢的、控制的；如果以一种圣经般的真理，阻止人们去思、去想、去建构属于自己的知识、意见和观念，这就是剥夺人们的思想自由。公正的教育要适合每个独特生命成长的需要，就必须给人基本的教育自由，包括思想自由、学习自由和发展自由，给人以主动权和选择权。不自由的教育，不尊重人的权利的教育，肯定是使个体体会不到自尊和尊严的教育，它羞辱、歧视、伤害学生的身心，本身就是反教育的，是伪教育，自然也称不上是公正、正当的教育。公正的教育是正义的教育，是“体现对儿童人格平等的尊重、儿童生命价值平等的关怀和儿童基本权利的平等保护，在此基础上引导儿童的精神品格健全和积极地成长”(20) 的教育。
4.公正的教育是促进每个人的最大、最优发展的教育
义务教育是青少年必须接受的最低年限的教育，是国家、社会和家庭必须予以保证的。在接受完义务教育之后，高级阶段的非义务教育更多的是竞争性的。教育公正不排斥竞争，但竞争必须坚持程序的公正。通过公平、公正的选拔来检验学生的文化资本和智慧潜能，依据其文化资本的数量和质量以及智慧潜能的状况，进一步决定教育机会的多少。这就是制度化教育中的公正。所以，教育资源不同于经济利益和权利资源，可以平衡，可以给最少利益者以补偿，或者先发展最大利益者以带动最少利益者的发展(如鼓励一部分人先富起来，带动另一部分人的发展)，教育资源不可平衡，也不可能因一部分人的卓越发展而带动另一部分人的发展。个体之间发展的差异是客观存在的，甚至有高低、优劣之分，教育就是长善救失，因材施教，促进个体独特生命的最大发展、最优发展。每个人的发展的起点不同，教育只要尽最大可能促进发展了，对他/她来说就是公正的教育。在这一点上，笔者不同意罗尔斯的说法：“在天赋上占优势者不能仅仅因为他们天分较高而得益，而只能通过抵消训练和教育费用和用他们的天赋帮助较不利者得益。”(21) 但对于发展处于同一或相似水平的人，因为经济等外在的原因，而缺乏进一步发展机会的，他们作为经济资源上的最少利益者，我们可以通过罗尔斯的补偿的原则，保证他们和同类人一样，具有进一步发展的资源和条件。
注释：
①②⑤⑥(21)[美]约翰·罗尔斯著，何怀宏等译：《正义论》，中国社会科学出版社，1988年版，4-5页、62页、102页、101页、102页。
③关于公平的原则，罗尔斯在《正义论》(1977)和《作为公平的正义》(2001)中有两次表述，在表述上以及原则排列的次序上有所不同，这里采用了最新的表述方式。
④Rawls,John.Justice as Fairness,Harvard University Press,2001.p41.
⑦⑧⑨(11)(17)(18)(19)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版，87页、87页、88页、87页、200页、105页、104页(注释②)。
⑩杨春梅：《国外高等教育公正问题与改革趋势》，《外国教育研究》，2006年第1期。
(12)华东师范大学教育系：《马克思恩格斯论教育》(修订本)，人民教育出版社，1986年版，269页。
(13)高希国：《道德哲学》，复旦大学出版社，2005年版，288-293页。
(14)米尔恩：《人的权利和人的多样性》，中国大百科全书出版社，1995年版，58页。
(15)胡劲松：《论教育公正的内在规定性及其特征》，《教育研究》，2001年第8期。
(16)王勇鹏：《教育公正观：问题与对策》，《教育发展研究》，2006年5B。
(20)金生鈜：《什么是正义而又正派的教育》，《教育研究与实验》，2006年第3期。