加深本土文化理解，关注中外文化异同，本文主要内容关键词为：文化论文,异同论文,本土论文,中外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）指出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质……就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观”（教育部，2012：2）。语言具有丰富的文化内涵，而文化意识则有利于正确地理解语言和得体地使用语言。遗憾的是，作为课程目标体系中尤为重要的一环，文化意识在实际教学中并没有得到应有的重视和充分的体现。
二、关于文化教学的几个故事
1.莫言获奖了
（1）故事叙述
2012年10月，莫言获得诺贝尔文学奖，大家情绪空前高涨。于是，我在课上适时与学生们聊起了他的小说，自然便谈到了电影《红高粱》、巩俐、张艺谋以及红色。讲故事的课堂似乎比平时过得都要快，一转眼工夫便下课了。课间，有几位学生兴冲冲地跑到讲台上追着我问：“老师，原来莫言这么厉害啊！你怎么不早点告诉我们啊？”我一边收拾教学物品，一边打趣道：“人家不也是刚刚获诺奖嘛！”“可咱们教材上有电影这一单元啊，出现了《红高粱》，万一考到怎么办？”“对的！Films! Reading里学的赫本，Main task里讲的就是巩俐！…嗯！嗯！”他们显然对我没早点儿讲莫言多少有些不满，于是穷追不舍。“讲Main task时，我没讲巩俐和张艺谋吗？”我有些疑惑地问道。“没有！只划了几个词组！你说中考考不到这样的写人的作文……”
故事的结局是，我趁着上课铃声响起逃之夭夭，但内心却久久无法平静。
（2）故事讨论
故事是发生在笔者身上的真实故事，其中有许多细节可供大家共同探讨。
比如，教师为何在莫言获奖之后才引领学生关注本土文学与电影文化？关注莫言获奖是意识自觉还是出于应试顾虑？教材“Films”这一单元，阅读板块出现了西方的赫本，写作板块涉及了中国的巩俐，教师分析教材时有没有深思过教材编写者的意图？毋庸置疑，由于话题本身很容易找到与之相关的命题点，如果仅从考试的角度看，莫言获奖将会成为各科教师命题的热点，但这是不是英语课堂关注莫言现象的主要原因？
语言与文化是密切相关的。本土文化作为跨文化意识的重要一环，在英语课程中不容忽视。《标准》指出，英语教学不仅应有利于学生理解外国文化，拓展文化视野，进而形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际的能力，它还应有利于学生加深对祖国文化的理解，要有利于学生加深对中华民族传统文化的认识与热爱（黄树生，2012）。
实际上，有不少教师对文化意识的理解有失偏颇，常常把文化意识局限于了解英语国家的地理位置、气候特点、文化习俗等，却对本土文化视而不见，甚至质疑在英语课上谈论本族文化的必要性。比如，有些教师很难理解在学习“节日”相关话题时，英语教材为何会有一定的篇幅介绍Dragon Boat Festival，Spring Festival等中国的传统节日。其实，用英语向西方人士介绍、传播中华民族本土文化亦是英语课程核心理念的题中之意。值得一提的是，莫言也正是因为充分运用本土文化，“将魔幻现实主义与民间故事、历史与当代社会融合在一起”，从而创造了属于中国与世界人共享的文学盛宴。
2.那些年，我们一起背过的经典
（1）故事叙述
在某次讲座活动中，笔者有幸听到了一则有关一般过去时的导入案例。授课教师巧妙地运用了南宋著名女词人李清照的名篇《如梦令》进行新课导入。
常记溪亭日暮，沉醉不知归路。兴尽晚回舟，误入藕花深处。争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。
教师先带领学生用中文背诵语文课上新学不久的《如梦令》，然后鼓励他们用简易的英语把这首词意译出来。可以想象，授课教师别出心裁的导入设计不仅赢得了叫好声一片，也把刚参加工作的我震撼到目瞪口呆——原来英语课还可以这样上，原来在我们内心深处一直不曾忘记那些年我们一起背过的经典！
（2）故事讨论
唐诗宋词是中华民族文化盛世的奇葩，它们穿越时空，流淌在每一位国人的血液里。成长在这么一个文明古国里，有谁不曾青春年少，又有谁不曾诵读名篇？甚至，时至今日，每当教室里传来学生朗朗的读书声时，我们还会情不自禁地跟读一遍：
明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉。稻花香里说丰年。听取蛙声一片……
遗憾的是，中学英语课堂上，英语成为了唯一的话语标准，教师也因此失去了对学生进行本族文化熏陶的良好契机。其实，英语和中文在文化层面上有很多正迁移现象，教师若能洞察其中的微妙关系，并灵活运用于教学实践中，能够收到事半功倍的效果。
比如，圣经《旧约·传道书》中有一句：“All the rivers run into the sea,yet the sea is not full.”，而在《淮南子·泛论训》中亦有“百川归海；而海不盈”一说，两者如出一辙。
《标准》（教育部，2012）在实施建议中指出，教师应根据学生的语言水平、认知能力和生活经验，创设尽可能真实的跨文化交际情境，让学生在体验跨文化交际的过程中，逐步形成跨文化交际能力。《如梦令》一例中，教师便巧借中国传统文化之东风，教授原本枯燥乏味之英语语法，令人拍手称绝。
其实，不妨进一步思考，案例中的《如梦令》可否换成“松下问童子，言师采药去”，或“借问酒家何处有，牧童遥指杏花村”，抑或“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”？中国古典诗词里这样的叙事名篇还有很多很多，教师在讲解其他英语时态时，可否尝试借鉴案例中的思路？（常万里，2011）
笔者在教授译林版《牛津初中英语》八年级上册第五单元词汇教学（否定前缀）时，灵活地借用了中国传统的鹤文化，从小游戏——考考学生关于鹤的中国成语或俗语——入手，并借助有关鹤的中国国画，通过“松鹤延年”、“鹤立鸡群”、“一琴一鹤”以及“腰缠十万贯，骑鹤下扬州”的阐释，巧妙地导入了impossible，incorrect，dishonest，uncommon等目标词，并取得了良好的教学效果。
3.听英语老师讲《诗经》
（1）故事叙述
学生写英语作文时会经常出现无主题句的现象，他们习惯于运用汉语思维，把短语和句子简单地堆砌起来。文章的段与段、句与句、词与词之间缺乏应有的逻辑关联，使读者不知所云。要帮助学生从根本上提高英语写作水平，就不能仅靠教师讲解一些写作技巧，而应让学生亲身体验中外文化异同，从而转变思维方式、强化正确的写作意识。基于此，笔者设计了一节中英诗歌鉴赏课。
A Red,Red Rose
By Robert Bums
O my luve is like a red,red rose,
That's newly sprung in June.
O my luve is like the melodie,
That's sweetly played in tune.
As fair thou art,my bonie lass,
So deep in luve am I.
And I will lure thee still,my dear,
Till a' the seas gang dry.
《诗经·秦风》
蒹葭苍苍，白露为霜。
所谓伊人，在水一方。
溯洄从之，道阻且长；
溯游从之，宛在水中央。
蒹葭萋萋，白露未晞。
所谓伊人，在水之湄。
溯洄从之，道阻且跻；
溯游从之，宛在水中坻。
（2）故事讨论
“A Red，Red Rose”是英国文学史上的一颗璀璨明珠。诗人把自己的爱人比作纯洁美丽的红玫瑰，热烈地歌颂了爱情的浪漫与忠贞。《蒹葭》是《诗经》中最优秀的篇章之一，并被收入了中学语文教材。“全诗借景起兴，描述追寻意中人的境况。诗的意境朦胧，幻想迷离，引人遐想”（洪宗礼，2009：103-104）。
语言是文化的物质载体，不同文化孕育出不同的语言。东西方文化的巨大差异造就了汉语和英语迥异的风格特点。比较赏析这两首诗，不难发现英语诗歌在表达上多具有直抒胸襟、直来直去的特点，属于“直线型”思维；而中文诗歌往往以凌虚传神、模糊隐约、“形散神不散”为特征。下面这首元曲把汉语的这种不依赖语言的外在逻辑、只注重神聚与意合的特征体现得愈发淋漓尽致。
天净沙·秋思
枯藤老树昏鸦，
小桥流水人家，
古道西风瘦马。
夕阳西下，
断肠人在天涯。
《天净沙·秋思》因其意蕴深远，结构精巧，顿挫有致，而被后人誉为“秋思之祖”。全曲共五句仅二十八字，语言极为精炼，容量却何其巨大。前三句无一动词，共由九个名词构成，意象之间完全依靠隐性关联而存在。
而英语的语言表达更强调形式逻辑，过渡性词语成为必不可少的语言纽带。不同于汉语的表达重心靠后的特点，英语的表达重心则往往偏前。学生在运用英语写作时，如果忽略了文化差异，就极易出现种种英语写作上的大忌，如：段落缺乏主题句、过多的简单句或雷同的复合句、上下文缺乏连贯与衔接、逻辑不清或逻辑错误等。
理解了因文化差异而导致的英语写作误区之后，教师应制定周详的英语写作教学计划，从而帮助学生把这些写作盲点各个击破。比如，下表是笔者根据自己所教班级的学情制订的为期一个学期的英语写作教学计划。
1.了解当前英语文化教学的现状及问题是有效文化教学的前提
王俊（2012）曾指出，中小学文化教学中存在这样或那样的问题，它们直接或间接地影响着文化教学的有效实施。具体而言，源于教师自身的问题主要包括：（1）教师对文化教学的认识较为模糊；（2）教师的跨文化敏感度较低；（3）教师有准备的文化教学较少。源于外部环境的问题则包括：（1）文化项目的选择还没有解决；（2）文化教学材料比较缺乏；（3）文化教学的效果在评价中没有得到重视；（4）对文化教学的系统研究比较缺乏。
追根溯源地讲，理念认识方面的问题是所有问题的根源。自2011年开始实施基础教育课程改革以来，我国的英语教育取得了新的成就，“唯工具论”也逐渐退出了外语教育的舞台。但不可否认，实际教学中，教师仍旧比较重视语言知识和语言技能的教学及评价，与文化意识有关的教学一直在等待着自己的春天。其实，要促进学生的全面发展，外语教育不能只强调基础知识和基本技能的掌握，还应该重视基本素质的培养。外语教育的目的不能只包含实用目的，还应该有教育目的及教养目的（程晓堂、但巍，2012）。这就要求教师能够及时更新教育教学理念，并在实践中稳步、大胆地践行新课程理念。只有这样，文化教学才可能持续、健康地向前发展。
2.正确解读文化及文化意识的内涵是实施有效文化教学的保证
在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、行为规范、文学艺术、价值观念等（教育部，2012）。美国跨文化交际研究专家Robinson认为文化要素包括文化产物（Products）、行为文化（Behaviours）、文化理念（Ideas）三个同等重要的要素，其中文化产物包括文学、民间故事、艺术、音乐等；行为文化包括习俗、习惯、服饰，食物、娱乐等；文化理念包括信念、价值观、制度等；各个要素不是独立的，而是相互关联的，例如，文化产物当中的民间故事以故事的形式反映了人们的一种信念、价值观或习俗（黄丽燕，2012）。
值得一提的是，虽然《标准》（教育部，2012）对五级（大致相当于初中毕业水平）文化教学目标的描述主要集中于行为文化（如了解英语国家的饮食习俗、人际交往习俗等），但文化产物和文化理念的教学（比如文学、信念）也不容忽视。因为相对于行为文化，后两者的教学更具有渐进性和持续性。
另外，祖国文化是文化意识及文化教学的重要组成部分。任何随意忽视或刻意淡化祖国文化教学的英语课堂都是不可取的，也是与《标准》的核心理念相违背的。
3.培养跨文化交际意识，发展跨文化交际能力，不仅需要关注中外文化异同，更要加深本土文化理解
文化意识有利于正确地理解语言和得体地使用语言。这不仅意味着学生要了解外国文化以促进外语学习，同时也对学生理解本土文化提出了更高的要求。《标准》（教育部，2012）对文化意识提出了具体的教学目标要求，大致可以概括为：（1）培养学生的跨文化交际意识，发展学生的跨文化交际能力，提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，具有初步的国际理解意识；（2）促进学生对祖国文化能有更深刻的了解，增强学生的祖国意识。
清华大学的崔刚（2012）在第六届全国初中英语教师教学基本功大赛暨教学观摩研讨会上的学术报告中曾一针见血地指出，现在我国英语专业的学生最欠缺的就是对自己民族文化的认识，以及如何用英语介绍中国文化。在报告中，他解释说：“我们了解西方的文化是为了能够得体地使用英语，能够通过对于文化的认识加深对语言的了解。而学会用英语表达和介绍中国文化能够让我们的交际言之有物。教师要让学生进行中外文化的比较，但不能只以崇拜的心理介绍西方文化，因为西方文化中不是所有的东西都值得我们学习的。”
其实，《标准》（教育部，2012）就曾在教材编写的“思想性原则”中指出，教材既要有利于学生了解外国文化的精华和中外文化的异同，还要有利于学生提高文化鉴别能力，树立民族自尊心、自信心和自豪感。因此，教材中需要渗透一定的中国文化的内容。一言以蔽之，加深本土文化理解与培养学生的跨文化交流意识之间没有冲突，重视前者更有利于发展学生的跨文化交际能力。
英语教师应结合实际教学需要，创造性地开展英语文化教学，尤其是中国文化的教学。
中国文化包罗万象，是一座取之不尽用之不竭的英语教学的素材宝藏。教师应积极采撷中国文化之魅，巧夺英语课堂之美，促使英语课堂充盈着中国文化韵味，从而加深学生对中华民族传统文化的认识与热爱，增强学生的民族自豪感和自信心。