学校效能与学校改进走向结合的理论基础的探讨，本文主要内容关键词为：学校论文,效能论文,理论基础论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G46 文献标识码：A 文章编号：1673—1298（2007）05—0003—05
学校效能研究最早源于1966年科尔曼（Coleman）及其同事所做的《教育机会均等》的报告，其主要是回答“有效学校的特征是什么？”；而学校改进作为一个独立的研究领域出现是在20世纪70年代末至80年代初，其主要是回答“学校如何不断地改进”。从历史脉络来看学校改进研究是从学校效能研究中发展而来的，但是在随后的演进中由于在理论认识以及研究方法上的不同，两者的分歧越来越大。然而在上个世纪90年代，两种研究又出现了结合的趋势，并由此产生了一批将两者结合在一起的学校改进项目。本文试图从认识论以及理性基础层面对两者的不同发展以及走向结合的这一趋势进行分析，以期能对两个研究领域有更为深刻的理解。
一、学校效能与学校改进知识基础的不同
学校效能和学校改进长期以来在研究的传统和所采取的方法上都持有不同的立场，这主要的根源是来自二者在认识论上的不同，以及由此所产生的在研究过程中所秉持的理性基础的不同。
1.学校效能与学校改进认识论基础的不同
认识论（epistemology）一直是哲学的重要内容。通常认为，自笛卡尔以来，西方哲学从古代的本体论转向了近代以认识论研究为中心，对认识的形式、过程及结果等的研究成为认识论的主要内容[1]。作为法兰克福学派第二代的领军人物，哈贝马斯对认识进行了深刻的反思，提出了认识与兴趣的理论。哈贝马斯认为人有三种不同的认知兴趣，即“技术的认知兴趣”、“实践的认知兴趣”和“解放的认知兴趣”。基于这三种认知兴趣，哈贝马斯将全部科学分为三大类，其中“经验-分析科学的态度体现了技术的认知兴趣，历史-解释科学的态度体现了实践的认知兴趣，批判的社会科学的态度体现了解放的认知兴趣”[2]308。本文将运用哈贝马斯的理论对学校效能和学校改进的认识论基础进行分析。
（1）学校效能研究的认识论基础
学校效能研究是由学校教育的有效性问题引起的，是在探索影响学校有效性因素的活动中开展起来的[3]。对于学校效能，理论界至今也没有统一的界定，在众多不同的研究中，莫蒂默（Mortimore,1991）基于增值观念所界定的“有效学校”为人们所普遍接受，即“一所有效能的学校，是指学生在该所学校所取得的学业进步比学生入学时人们对其所期望的进步要高”[4]。在这种情况下，学校效能研究的一个重要特征就是将学生成绩的测量作为标准，并且会对学生入学时的成绩以及家庭背景等学生层面的变量进行控制。
从对学校效能的界定可以看出，学校效能研究是一种以“技术的认知兴趣”为导向的，以自然科学的“经验-分析”视角对学校所进行的研究。“经验-分析”科学所涉及的对象领域是“关于事物和事件的现象领域”，它所关注的只是对“客体化”的过程进行技术控制[5]。在学校效能的研究中，是将学校视为客观事实（Fact）进行分析。作为学校效能的研究者（Knower），他们会持一种完全客观的、公正的、价值无涉的态度去进行学校效能的研究。而从学校效能的研究对象（Known）来看，学校效能主要目的是对学校之间资源、过程以及组织安排等方面的不同是否会对学生的学业成绩造成影响进行判断。希润斯与鲍斯可（Scheerens & Bosker,1997）将学校效能研究所建立的理论模型归纳为三种，经济学的教育生产功能模型、教学效能模型以及教育效能综合模型[6]。但是不论是基于哪一种模型，对于学校效能的研究基本都是一种“投入-过程-产出”式的模式[7]（见图1）。在学校效能的研究中，这其中涉及到的每一个因素都是可以测量的，并且是由一系列假设构成的命题系统，在这个系统内，学校效能研究可以按照某些规则进行推理演绎，所得出的结论是以一种数学化的、可视察的、可归纳的语句进行陈述的。
图1 学校效能研究的主要关系图
资料来源：泰德里、雷诺兹（Teddlie & Reynolds,2000）
（2）学校改进研究的认识论基础
学校改进，根据韦尔赞（Velzen）等人的定义，它是指“一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习环境及其它相关因素，最终令学校能更有效地达到其教育目标”[8]。学校改进是一种以“实践的认知兴趣”为导向，以“历史-解释”科学的视角对学校所进行的实践探索研究。“历史-解释”所涉及的对象领域是“关于人及其表现的对象领域”，其所关注的是人与人之间的“可能的理解”，维护与扩大人们的主体间性。学校改进将学校视为人工物（Artifacts）进行研究，研究者们致力于对“学校教育过程中的文化维度”进行变革。作为学校改进的研究者，他们不再是独立于学校之外的客观评价者，而是将自己融入学校变革的过程中，与学校里的师生一起参与变革活动。而学校改进研究的对象则是学校变革的过程以及所采取的策略。
从以上的分析可以看出，学校效能研究注重的是对一系列研究假设的验证，而在学校改进中注重的则是对学校运作过程的理解以及解释。而这正是学校效能研究与学校改进研究在认识论上的不同所在。正如哈贝马斯所指出的“在经验-分析科学中关键的东西是对类规律假设的证实，而在历史-解释科学中则是对本文的解释”[2]309。
2.学校效能与学校改进理性基础的不同
在西方哲学家看来，认识论研究并不是简单地对思维内容的概念化整理，而是包含了对认识活动何以可能的理性追问[1]。社会学家韦伯深刻剖析了西方社会理性化过程，并用工具理性和价值理性的二元范畴划分了人类的理性。但是在工具理性盛行的现代社会，价值理性变得暗淡无光，人类不可避免地走进了理性的“铁笼”。为了寻找价值理性的客观基础，哈贝马斯运用系统——生活世界双层架构对社会进行分析，并提出了一种全新的理性概念——沟通理性，试图以此消除现代性的危机，重建现代性。下文将试图借助哈贝马斯的理论对学校效能与改进的理性基础的不同进行分析，即对学校效能和学校改进的研究过程（Knowing）进行分析。
哈贝马斯应用结构-分析方法，将社会看作一个大系统，之后又将社会系统进一步分为系统世界和生活世界。系统主要是指社会物质再生产领域，以工具理性为运行准则，它又可再分为经济子系统和政治子系统，其整合媒介分别是金钱和权力；而生活世界主要是指社会文化再生产领域，以沟通理性为运行准则，其整合媒介是语言及符号[9]。其中，工具理性按照韦伯的理解是指“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[10]。工具理性追求一个限定的目标并设法预测其可能的后果，它重视的是手段和程序的可计算性。而沟通理性是指在一个理想的言辞情景下，利用语言相互之间的辩论沟通，以达到民主商谈的理性，从而摆脱现代性的理性困境。
学校也是由系统世界与生活世界所构成的。学校效能研究着重分析的是学校的系统世界，包括学校层面、班级层面以及学生个体层面的各种可测量的变量对学生学业成果的影响。因此学校效能研究基于的是工具理性，它所研究的学业成果可以被清晰地界定和测量，达到这一成果的投入和过程也都可以被清晰地测量。为了达到这种可测量的目的，学校效能研究的发展更多地体现在测量方法上的不断进步，从传统的回归分析发展到现在多层线形模型的应用。
而学校改进研究则试图进入到学校的生活世界，哈贝马斯将生活世界划分为三大结构要素，即文化、社会和个人。哈贝马斯在著作中提到“我把文化称之为知识储存，当交往参与者相互关于一个世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释。我把社会称之为合法的秩序，交往参与者通过这些合法的秩序，把他们的成员调节为社会集团，并从而巩固联合。我把个性理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，就是说，使一个主体能够参与理解过程，并从而能论断自己的同一性”[11]。
贝内特与哈里斯（Bennett & Harris,1999）指出学校改进研究的一个主要前提就是通过改变学校的一些内部条件使得学校改进的策略可以使学校文化发生改变[12]。在这一前提下，学校改进的研究者主要强调学校的两个维度：个体层面的标准和价值观以及学校层面的合作行动以及组织安排。从这一分析可以看出学校改进正是试图从构成生活世界的三个要素对学校进行改进。由于是对学校生活世界的分析，因此在学校改进的研究中所秉持的主要是沟通理性。霍普金斯与雷诺兹(Hopkins & Reynolds,2001)将学校改进划分为三个发展阶段[13]。第一阶段开始于上世纪70年代末80年代初，学校改进作为一个独立的研究领域出现。第二阶段开始于90年代初，学校改进表现出与学校效能研究结合的趋势。到了90年代中后期学校改进进入了第三个发展阶段，在这一阶段中一个很重要的工作就是发展学校持续改进的能量。比如英国“全面提升教育质量项目”（Improving Quality of Education for All,IQEA）中关于提升学校持续改进能量的工作包括：（1）教师的专业发展；（2）教职工、学生和社区参与学校的决策；（3）“转变型”领导方式；（4）有效的合作策略；（5）对讯问和反馈的重视；（6）承诺进行协作式规划活动。从这个例子可以看出学校改进的研究中目前很重视不同参与者的沟通协作，在具体研究过程中也主要是采用质化的研究方法，期待通过点面结合的形式改变学校文化，从而使整个学校得到改进。
二、学校改进与学校效能出现融合的知识基础
正如上文所分析的，由于学校效能与学校改进在认识论以及理性基础上的不同，致使二者走上了不同的发展道路。但是到了80年代末至90年代初，一些研究者开始以一种结合的视角看待这两个研究领域。标志性的事件是1986年在美国成立了“国家有效能学校研究与发展中心”（NCESRD），1988年“国际学校效能与改进大会”成立，1990年第一本研究学校效能与学校改进的国际性杂志《学校效能与学校改进》创立，这些机构和杂志使这两个研究领域有了交流的平台，促使研究向专业化方向发展[14]。在实践中也出现了一批将两者结合的学校改进项目，如开始于1986年的加拿大“哈尔顿有效学校项目”（Halton's Effective Schools Project），开始于1991年的英国“全面提升教育质量计划”（Improving Quality of Education for All,IQEA），始于1995年的美国“巴克莱-克维特项目”（The Barclay-Calvert Project）以及1998年在欧洲八国实施的“有效学校改进项目”（Effective School Improvement Project）等。
为什么基于不同认识论以及理性基础上的两种研究可以走向结合呢？笔者在下文中将仍然借助哈贝马斯的认识论以及理性理论对其进行分析。
1.学校效能与学校改进走向结合的认识论基础
学校效能与学校改进的结合正是体现了哈贝马斯所提出的第三种认识兴趣——“解放的认知兴趣”。解放的认知兴趣能够产生一种反思意识，而这种反思意识则为所有各种类型的知识开辟出一片开放的空间[15]。在这一兴趣指引下产生的社会批判科学可以既是否定的和批判的，同时也是肯定的和建设性的[2]310。学校效能和改进的研究者们从20世纪80年代末开始不断地对两个领域进行反思，用批判的视角对两个领域分别进行了分析，从而得出了学校效能与学校改进需要相结合以共同促进学校变革的认识。
科锐摩斯与芮兹吉（Creemers & Reezigt,1997）认为学校效能是以研究为取向的，关注的是理论和解释；学校改进则是以实践改革为取向的，关注的是教育实践过程中的变革以及问题解决[16]。从批判的视角来看这两个领域就会发现，尽管学校效能研究得出了一系列与学生成绩相关的学校特征，但是却不能把其研究结果操作化从而放到提高学校效能的过程中去，因此可以说它很大程度上停留在描述层面而非行动层面。而学校改进研究则遭遇到理论的尴尬，虽然在学校中已经有了大量的改进实践，但是却缺乏理论的指导，即使比较好的学校改进项目也只是在最初有一个大概的改进框架。霍普金斯（Hopkins,1996）也指出学校改进虽然对改进过程有一个框架，但是对于研究者们来说很少能清晰地阐释出学校改进的理论，比如对学校改进的措施进行公正的评价以及预测这些干预措施如何能够发生作用[17]。在对两个领域进行批判思考的基础上，许多研究者认为很有必要将二者结合起来以使得两个领域能够得到更好的发展。学校效能研究和理论可以为学校改进提供视角和知识；学校改进同时也是检验学校效能理论的一个强有力的工具，并且学校改进研究也可以提供新的视角和新的可能影响有效学校的因素，而这些新的视角和因素是可以在学校效能研究中得以进一步分析的。
2.学校效能与学校改进走向结合的理性基础
学校效能与学校改进的结合体现了系统世界和生活世界相结合的观念。学校是由系统世界和生活世界共同构成的，对于旨在促进学校改革的学校效能研究以及学校改进研究来讲单纯地进行任何一个系统的研究都是不全面的。因此就需要将学校效能和学校改进这两个领域结合起来进行学校改革。在这种情况下，工具理性与沟通理性在研究中的结合就显得非常重要。即在学校改革的实践中既要考虑用量化的手段去分析影响学校成果的可能的因素以及评价改革的策略，也要在具体的改革过程中根据不同学校的实际情况，通过平等协商、合作参与等沟通方式确定改革的目标以及具体的策略等。
三、结语
教育质量问题一直是世界各国在教育改革和发展过程中都特别关注的一个重要而永恒的教育改革主题[18]。对于共同旨在提高教育质量的学校效能研究与学校改进研究而言，它们之间却存在着很大的分歧。学校效能研究与学校改进研究一度走上不同发展道路的原因是什么呢？笔者认为二者产生分歧的根源在于二者所持的认识论与理性基础的不同。学校效能研究是一种以“技术的认知兴趣”为导向的，以经验-分析科学的态度所进行的研究，在具体的研究过程中是以工具理性为指导的。学校改进研究是一种以“实践的认知兴趣”为导向的，历史-解释科学的态度所进行的实践性研究，在具体的研究过程中是以沟通理性为指导的。
然而在“解放的认知兴趣”的指引下，研究者们以批判的社会科学的态度对两个领域进行了分析，在工具理性与沟通理性相结合的理性指导下，指出了两者在理论上与实践上走向结合的需要。在这种认识下，学校效能与学校改进从上个世纪80年代末在理论研究以及实际的学校改进项目中都出现了结合的趋势。两个研究领域的结合不仅有助于理论上的进步，并且也推动了教育实践的发展。笔者在文中只是对二者结合的理论基础进行了初步的分析，期待能对这一领域的研究有所帮助。
收稿日期：2007—09—15