情感滤清：诗歌教学的一种范式，本文主要内容关键词为：范式论文,诗歌论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
诗歌教学内容确定的依据是什么，当然是由诗歌的特征并基于对社会生活及阅读者的语文学习和情感成长的价值决定的。一般意义上，诗歌的特征有这样几个方面：就功用和本质来看，它具有抒情性；就表达来看，它借助意象和意境；就朗读来看，它具有音律和节奏；就语言文字来看，它凝练、精致。由此出发，我们不难确定诗歌教学的路径以及内容，大概可以有如下方面：（1）读出写了什么，诗歌教学的这一功课要比其他文体复杂一些，因为诗歌具有思维的跳跃性和叙述的不确定性；（2）学习必要的诗歌鉴赏知识，赏析并积累语言，体会表达的凝练与精致；（3）通过形象思维的演习，把握诗歌的意象，进入诗歌意境，获得特殊的阅读感受与审美成果；（4）情感体验与升华。 诗歌教学的这些内容表面上是“依体而教”的结果，即根据诗歌的区别于其他文体的特征作出的安排，实质上它又是以学科核心素养（基于学生的成长）的要求为基础的。《普通高中语文课程标准（实验）》中所提语文学科的核心素养包括四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。简单溯诸诗歌教学的常态，就可以发现，历来的诗歌教学甚至比其他文体更全面更紧密地呼应了核心素养的几个方面——其他文体都可能因在某一素养上有侧重或有示弱，比如，说明文的教学很可能难以直接观照思维提升，议论文的教学中很可能忽略审美鉴赏。但也可以发现，源于诗歌最本质特征抒情性的情感体验与升华在核心素养中并未表述与提炼，而情感体验又是诗歌教学中最重要的教学内容，那么留给我们的思考是，就诗歌教学而言，可以增添一个核心素养：情感体验与滤清，并由此重构诗歌教学的内容。正如四大核心素养并非割据、并列关系而是形成框架或互为经纬关系一样，诗歌教学中的情感体验与滤清，也是框架中的一个或经天或纬地或贯穿或萦绕或渗透的构成。 一、诗歌教学为何要重视情感滤清 情感体验好理解，什么是滤清呢？在诗歌创作或教学话语体系里好像没有这个词，空气或汽车功用话语里有。滤清，是指通过滤纸起过滤杂质或者气体的作用。大学时学写作，一位作家也是文艺理论家给笔者的诗歌习作下过一个批语：感情要过滤。意思大致包括这样几个：一是表达的感情要清晰，要适度，过滤掉杂质，不要连自己想表达什么都含糊；二是要有情感价值，是普遍性还是有着典型生活背景的独特性；三是要学会自我反思，分析，辨别。如果说诗歌创作中，抒情性与意象意境是两个最重要的元素，那么，情感过滤则决定了诗歌的高下。据此，笔者把诗歌教学中情感体验再提升的那个层次叫“情感滤清”，它的实质与“思辨”同工。为什么不直接说情感思辨，因为核心素养中已经有了“思维发展与提升”，避免重复，而且思辨的对象着落在情感上。 为什么要重视情感滤清或情感思辨？ 表面上看，情感与思辨一个感性一个理性，是两个不同质的东西。而实际上，诗歌因为较少细节的描述，较少价值观的束缚，是比较纯粹的感情抒发，因而比其他样式的文学作品更能超越时代的局限，从而获得持久的生命力，但也造成诗人的情感世界成为一个不确定的系统，在阅读诗歌或进行诗歌教学时，诗歌本身的飘忽性、不确定性使后世阅读者很难准确把握到“一就是一”的地步。比如，李商隐的诗，我们就很难确定它的情感主旨，我们的解读与教学只是提供或呈现一种可能性而不是必然性；同时，就接受美学来说，作品本身蕴含的情感转移至阅读者的体验迁移和对接时，才产生情感价值。又如，我们读陈子昂的“念天地之悠悠，独怆然而涕下”时，必须就自己的体验与之对接，才能获得“改革者的孤独”或“人生的分段苦”或“生命的孤寂属性”的体验基础上的理解。 经典诗歌本身是个开放性系统，后人连续的浩繁的各种解读已经与原作共同构成一个情感与话语场、审美场，可供学习的资源已经扩大很多，诗歌的各种前人解说，又成为学习的资源与参照。就文化的理解与传承来看，阅读者对诗人情感的辨别、透析、评价和反思又会产生一个新的学习场。再如，当李白高呼“天生我材必有用”时，我们去探究他表达的是愤懑，是洒脱，还是自我安慰；李白的“材”究竟是何种材，李白的洒脱是真洒脱，真豪放，还是满腹牢骚；如何看待李白“货与帝王家”的抱负与自信，等等。 如果说以上思考是由作品本身内涵决定的，那还有一个不容忽视的问题，就是平常的传统的诗歌教学一直有个“跪着读”和作者崇拜的问题。郑桂华教授曾建议诗歌教学分为以下四个层次： （1）阅读、判断。即运用语言和逻辑识别能力辨别：作者写了什么？作者是怎么写的？作者为什么写？ （2）对接体验。即将自己平时的情感经验做样本，与诗歌中的情感进行感受、理解、比较，产生共鸣，使诗作中的感情体验变为自己的情感内存。比如杜甫的“一览众山小”，写的是登上泰山的体会，你没有登过泰山，但是你可能登过其他山或高楼，照样可以体会那种居高望远、万物入胸怀的境界。 （3）升格储存。把阅读一首诗歌得来的具体的个性化体验升格为人类共同的情感类型，并记入你的情感内存。 （4）运用抒发。用内化了的感情体验换一种形式，去理解社会人生，去提高情感表达的细微和深度。 郑老师认为，这四个层次的感情处理过程就像电脑的工作程序，分别完成文件扫描、意义辨识、储存处理和提取运用。以往我们的诗歌教学比较多地停留在第一个层面上，即通过大量的词句分析和背景介绍，千方百计去弄清楚作者到底说的是什么，情感是怎样的，至于这首诗跟“我”有什么关系，跟今天有什么关系，则常常不顾。诗歌考试题目也有这个问题，例如一定要让学生说出作者为什么要这样写，好在哪里，从来不问“如果你写的话会用什么词语”，这就没有充分开发诗歌的教育价值。 笔者非常赞同郑老师的意见，也就是说，我们平常的诗歌教学更多局限于诗歌里有什么和是怎样的，而作为阅读者的主体地位，也就是学习者与作品的对话共生并未得到体现，设想如此教学的结果就是，我们非常熟悉那首诗，知道它好在何处，也知道作者的性情和身世，但与“我”无关，具体到“情感体验”这个内容来说，我们很可能只是在做了“表达了作者什么样的感情”的事——也许有“感情种类的各种可能性的辨析与梳理”，但“如何看待这种情感并去理解社会人生”则往往被忽视，作为阅读学习者，“见识”是有了，“能识见”却未达成，我们不能说诗歌教学的价值得到了实现。而郑老师所说第四个层面的“运用抒发”，其实就是“情感思辨”。在核心素养的“思维发展与提升”里，包含了“直觉与灵感、联想与想象”“实证与推理”“反思与创造”三个渐次提升的层次，它说的是思维，诗歌的情感教学内容也应该具备后两个层次，即“实证与推理”“反思与创造”，才算是“情感滤清”。 二、情感滤清让诗歌教学再出发 情感滤清让诗歌教学再出发，打开了诗歌教学内容的另一扇门，或者说，情感滤清指向诗歌教学内容的内涵式重构。比如，我们引导学生学习吟咏项羽的几首著名的诗： 李清照《夏日绝句》：生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。 杜牧《题乌江亭》：胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。 王安石《题乌江亭》：百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯为君王卷土来？ 第一步，我们会通过诗句内容和语言表达的赏析，弄清作者的情感成分。但到此为止的话，只是长“见识”，或者说只是明白作者说了什么，是怎么想的。第二步，我们把几位诗人的情感进行还原分析，他们为什么会具有如此情感？操作上并不难，知人论世就行，李清照作为流离失所的人，有国破家亡之痛，所以思念项羽和痛惜项羽，项羽作为“英雄”自然成为她心仪的偶像。杜牧借史抒怀，并无多少切身感受，他只是惋惜之情。而王安石这个改革家，对于历史的判断自然要高出一般人，冷静中表达对黩武的项羽的批评。第三步，我们可以引导学生就这个“英雄人物”及几位诗人表达的情感进行进一步的滤清，把阅读一首诗歌得来的具体的个性化体验升格为人类共同的情感类型，用内化了的感情体验换一种形式，去透析和评价情感的纯度，去理解社会人生，延拓到包括但不限于“战与和”“个人成败与人类福祉”“民众与英雄领袖”的思辨中去。这个阅读教学过程中，既有对几位诗人的心理和情感的理解，又有各自出发点的分析，还有基于现代社会和人生理解的“我的”判断和评价，甚至反思。所谓滤清，其实就是一种情感思辨，把感性的情感与理性的思辨统一起来，从情感理解到跳出作者膜拜再到情感评价与反思，不仅仅是情感教学的层次得到了提升，其实也是为教学内容的确定打开了更宽阔的门。 三、《群山万壑赴荆门》情感滤清教学实例 由情感体验与滤清出发，因为带着“思辨”的支架，诗歌教学内容的内涵重构又与文学审美与创造、文化传承与理解水乳融合。以笔者的《群山万壑赴荆门》阅读教学为例。 课前预发阅读材料：杜甫的《咏怀古迹·群山万壑赴荆门》及其注释，李白的两首《王昭君》，欧阳修、李商隐、白居易的诗句，王安石的两首《明妃曲》，班固的《汉书·元帝纪》，葛洪的《西京杂记》，马致远的《汉宫秋》，蔡邕的《琴操》里收录的《怨旷思惟歌》，翦伯赞的《内蒙访古·在大青山下》等有关王昭君叙事的材料概括或节选。 在注重语言和意象的一般性教学之后，从情感体验环节开始，教师可作如下设计： 首先，提问：“这首诗的感情基调是怎样的？”学生很容易回答出基调是“怨恨”；就如何呈现的问题，教师充分放手，听取学生交流就行。明确“怨恨”的层次：去紫台—连朔漠—青冢黄昏—月夜环佩空归—千载琵琶。从生前到身后，从大漠到汉地，从汉时到后世千年，这个怨恨绵延万里、穿越千年。这体现杜甫诗歌境界开阔的一贯性特点。 接着，用一个简单问题设疑：“诗中怨恨仅仅是昭君之怨吗？”学生很快能回答“还有杜甫之怨”，并知人论世说出理由。 然后，出示李白诗句“燕支长寒雪作花，蛾眉憔悴没胡沙”，李商隐诗句“马上琵琶行万里，汉宫长有隔生春”，白居易诗句“满面胡沙满鬓风，眉销残黛脸销红”，欧阳修诗句“红颜胜人多薄命，莫怨东风当自嗟”，提问：“这些诗句与杜甫的诗共同点在哪？”学生回答：“凄凉、怨恨。”追问：“如果说杜甫咏昭君有自况成分，那李白、欧阳修等人也是如此吗？”学生显然被这一问题击中了软肋，思考甚至进行了议论，并无自信的答案，出现“不通”状态。 再次“为难”学生：“既然如此，那么问题又来了，如果我们不把这些诗文一律看成作者身世的寄托——其实也没办法这样看，那为何这些诗文都基本以‘怨恨和悲苦’为出发点呢？”学生试图从手头阅读材料中找到答案，未能如愿。学生再一次出现“不通”状态。 看学生充满了疑惑却无法产生新见解，教师引导，出示李白的另一首《王昭君》：“昭君拂玉鞍，上马啼红颊。今日汉宫人，明朝胡地妾。”让学生反复咀嚼，并思考：从诗中能读出什么来？或者说李白此诗的情感表达重点在哪？能联想到什么？学生答出：“啼，哀伤；汉与胡，恨。”此时，学生获得了一个借力思考的平台，在“汉与胡”上获得启发——原来是大汉的美女给了胡人做老婆，汉文人既同情又愤愤不平，潜意识里是一个美女如何能去荒凉愚昧的北方猎人部落，去了之后定会受尽无尽悲苦。教者进一步明确：汉文人因汉家美女的“胡嫁”开始集体抗议，旷世美人一旦失去汉室庇佑而流落大漠，便在汉人的笔下转型为一个怨妇，只能靠怨诗、怨曲、怨泣和怨泪打发岁月，心理上的隐含逻辑则是大汉帝国的文明与繁华。针对王昭君的各种叙事活动，成为中国文化史的重大事件，也造就了汉代“哀怨美学”的全面兴盛——后世600多首记咏昭君故事的诗文及80多种杂剧，绝大部分都是以哀怨、不平为基调。到此为止，课堂上对于《咏怀古迹·群山万壑赴荆门》一诗的情感核心“怨恨”的解读在一般教学中呈现的两个层次——昭君身世之怨、杜甫伤己之怨之外，多了第三种怨——汉文人诗歌美学里的“怨恨”。 教师继续追问：“绝大部分有关昭君叙事的诗文都呈现出哀怨美学特征，那有没有例外呢？”请学生从预发阅读材料中自己去辨析。课堂上进行分组合作，就多项材料进行归类和分析，每组选出一名代表陈述发现。学生的交流结果有： （1）《汉书·元帝纪》《汉书·匈奴传》无情感倾向性，只述事实“美女外交”或“和亲政策”。非文学作品，文字里几乎看不到昭君形象。 （2）东晋葛洪的《西京杂记》，元朝马致远的《汉宫秋》，故事明显曲折，突出昭君的美；都把昭君的遭遇归结于画工，为皇帝作了开脱。特别是《汉宫秋》里还把皇帝描写得有情有义，可归结为“奸臣弄事皇帝有情”。我国传统文学作品中有不少这样的主旨，形成一种历史认知惯性，是中国文化中一种无奈而又狭隘的表现。 （3）对东汉蔡邕《琴操》里的《怨旷思惟歌》以及王安石两首《明妃曲》的阅读分析，学生特别关注了“昭君怨恚日久，不得侍列，乃更修饰，善妆盛服，形容光晖而出”“喟然越席而前曰：妾幸得备在后宫，粗丑卑陋，不合陛下之心，诚愿得行”这些语言动作神态描写，认为王昭君是在怨恨中对皇帝采取报复。《琴操》里这个材料的视角是“女性的反抗与人生自救”。王安石的两首《明妃曲》为这种女性价值意识地扬起作进一步佐证，从“意态由来画不成，当时枉杀毛延寿”“汉恩自浅胡恩深，人生乐在相知心”看出王安石独特的评价视角和情感取向。 就以上讨论，教师与学生一起梳理了几类文本的视角和情感特征：作者杜甫怀古伤己、汉代“哀怨美学”、美女外交政治棋子、奸臣弄事皇帝有情和女性的反抗与自救。 然后，告诉学生，情感滤清或思辨的一些常见特征——评价、辨析，占有、比较，反省、质疑，而此时课堂上学生的情态似乎表现为“不满足”，教师鼓励他们课后可继续找引相关诗文，看看有没有新的发现。 美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”收集、辨析、评估、质疑、反省、包容等批判性思维对于诗歌的情感教学同样适用，可以在“滤清”中将个人的情感升格为人类共同情感价值类型，又用内化了的感情体验换一种形式，去理解社会、人生。同时，作为语文核心素养的语言运用、文学审美、文化理解、思辨品质，在《群山万壑赴荆门》的情感教学设计中有机地融为一体。