论综合实践活动课程开发的社会维度，本文主要内容关键词为：维度论文,综合实践活动论文,课程论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生与自然的关系、与他人和社会的关系、与自身的关系是综合实践活动课程开发的三个维度，也是对课程内容进行选择和组织的三条线索。儿童的社会性体现着儿童与他人和社会的关系，渗透着儿童与自然的关系，也反映出儿童与自身的关系，是综合实践活动课程的重要价值追求之一。“人同世界的关系始终是以同其他人的关系为中介的……人同他周围世界的关系越丰富，他的内心世界越丰富，他的生命表现就越复杂和多样。”[1]综合实践活动课程的独特性使得学生社会性的发展更为突出，怎样在小组中进行有效活动，怎样与他人和谐相处，如何处理合作与竞争、个人与集体的关系，都成为儿童必须面对的现实问题。社会维度是综合实践活动课程的重要支撑点，渗透在儿童与他人和自然的关系中，具体体现为儿童的合作、共处、关爱、尊重等品质和能力的养成。
一、综合实践活动课程社会维度的价值诉求
(一)学会关爱与尊重
情感是人之为人的根本，是人生活、工作、学习的原动力，是生活的意义所在。因为“只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。从这个意义上说，人的本质正是其情感的质量及其表达”。[2]正是关爱、尊重、理解、同情等人与人之间的这些情感彰显了人的价值和生活的意义。但爱只是人内心的潜能，很多时候需要我们去唤醒、去激发。
这是四年级的一节综合实践活动课，这节课的主要任务是分组，然后确定课题。大家很快三五成群地基本组成小组。这时我看到倒数第二排一个女同学还在看书，仿佛置身事外的样子，我就问她怎么不加入到小组当中，前边几个男生怪声怪气地脱口而出：“她是没人要的！”女同学抬起头来，脸涨得通红，欲言又止。我注意到她眼神中一闪而过的难堪、受伤，以及接下来的无奈、麻木，我意识到她所受到的伤害。在这样的时刻如果不能够弥补她所受到的孤立、排斥，那么对她造成的伤害将是无法想象和估量的。不行，我必须得有所作为。我故作轻松地微笑着说：“开什么玩笑啊？你们哪个人我都要！你们虽然各有特点，有的害羞，有的爱动，有的喜欢讲话，但我都喜欢！”这句话说完教室里明显安静了下来，好几个同学都瞪大了眼睛。我看了一下，大概还有三四个同学没有归入小组，借机让他们一起以某种方式加入小组吧。我说道：“现在还有三四个同学没有找到自己的家呢，还有几个小组人数不够，我们就请他们加入到就近的人数不够的小组吧。大家以掌声欢迎他们加入！”我带头鼓掌，或许是气氛的感染吧，那几个人数不够的小组都热情地叫他们几个加入。看着那个女同学略显拘谨地加入到旁边的小组，我不由地长吁了一口气。
课余时间，我向班主任和其他任课老师了解这个女生的情况，得知她性格有点孤僻，家庭环境不是很好，学习成绩、卫生习惯也不大好。以后的课上，我总抽时间特意到她所在的组，倾听他们的讨论，并鼓励她讲出自己的想法。有一次我看到她娟秀的字迹，就建议说：“你们不是打算编小报吗？若是配上这样的字将是锦上添花啊！”以后，这一小组编的小报果然不错。慢慢地，小组展示的时候她也能够开口发言了，虽然还是有点胆怯。她也不再总是一个人独处了，开始和周围同学讲话、讨论问题了，同学有什么好玩的东西和活动也会叫上她，她的表情逐渐快乐起来。①
孩子们会对他们喜欢、亲近、熟悉的人表示好感，但他们也会仅凭自己的喜好就无意间伤害到其他人。就像上面案例中提到的那个女同学，性格孤僻、家境不好、学习不好、卫生习惯不好，但这并不完全是她个人的错，她不应当被孤立、被冷落。人没有办法选择自己的出生和生活环境，但每一个人在生命意义和人格层面上都是平等的。在幼年时代就受到这种冷遇，如果没有教师或其他人的关怀和鼓励，很难想象其在成长的过程中会对他人抱有爱心和信任。和谐关系的建立要基于关爱和尊重，任何人都没有资格和权利去否定另一个人，每个人都有他存在的价值，我们应尽量避免草率地用自己的价值观去判断别人并影响别人。“价值观特别是宽容思想不能作为狭义的教学内容加以对待：如果想把事先确定的、不易被人接受的价值观强加于人，那么这种想法最终会使它们遭到否定，因为只有被个人自由选择的价值观才有实际意义。因此，学校至多能为一些日常的宽容实践提供方便，具体办法是帮助学生考虑他人的观点，以及诸如鼓励就一些道德难题或需要做出伦理选择的情况展开讨论等。”[3]
英国诗人约翰·邓恩说，谁都不是孤岛，而是广袤大陆本身；海浪每冲刷掉一寸土，它就少了一块。即使在钢筋水泥物欲横流所裹挟的都市里，即使在把陌生和距离视作生存常态的成人世界里，人类渴望关爱、尊重、肯定的本性并未改变，坚硬的外壳下每个人的内心都还隐藏着柔软易感的角落。“将他者纳入我的感情之网，建立一种彼此依赖的结合，这种重要的相互关系也是我一人的创造和我的唯一的责任”，[4]这是时代的呼唤，也是社会的呼唤，更是教育的责任。“在教室里，与对物对人的冷漠做斗争的实践，应成为以‘学’为中心的教学的中心课题。”[5]综合实践活动课程中会出现很多需要做出伦理选择的情况，需要教师具备极大的耐心、敏感和机智，需要教师营造充满关爱和尊重的环境。“真正的教师与其学生的关系便是‘我-你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，教师必须把他看作具有潜在性与现实性的特定人格，更准确地说，他不可视其为一系列性质、追求和阻障的单纯聚合，而应把他的人格当作一个整体，由此来肯定他。这就要求教师把学生看作自己的伙伴。同时，为了让自己对学生的影响充溢整体意义，他不仅须从自己一方，且也须从对方的角度，根据对方的一切因素来体会这种关系。”[6]任何美好、高尚的伦理、原则只有学生自己理解了、认同了，才会转换成他日常生活的一部分。在这种充盈着人与人之间理解、同情、关爱、尊重的氛围里长大的儿童，才会把这种爱拓展、充实并延展到整个人类和自然界。
(二)学会合作与共处
在综合实践活动课堂上，往往会看到三五个学生围坐在一起，讨论得很投入，气氛也很热烈，或许有人以为这就是新课程所倡导的学习方式和教学方式了。但当你走近后，就会发现热闹活跃的表象掩盖了不少值得深思的问题，尤其要思考究竟如何开展学习合作的问题。
一天，我刚吃过午饭，吴丽就急匆匆地冲进了办公室，很委屈地对我说道：“老师，我不当小组长了！”我猜想她肯定遇到困难了，就问道：“先别急，给老师说说怎么了。”吴丽撅着嘴说：“我这小组长根本没法当了。前天题目确定下来后，我们已经讨论过两次了，可是根本没有用，每个人都认为自己说的最好，根本就不听我说的，到现在还不知道接下来到底该做什么。”哦，原来是工作没有进展，大家没有协调好，“大家都有自己的看法，你不高兴了？”我试着问了一下。她想了想说：“不是不高兴，而是想法太多了，都认为自己的好，也不听我的。”我就安慰她说：“想法多了说明大家都思考过了，这是好事啊，你做组长的应该高兴才对啊。你说他们不听你的，那你认为你的想法怎么样，是不是就比他们的好呢？”她说：“我觉得我的还不错，因为我动脑筋了啊。但我也不能说我的就最好了，大家都只顾着说出自己的想法，还没仔细听到底都说了什么呢。”我暗自高兴，问题出来了：“你是动脑筋了，其他人也是动了一番脑筋的，他们的心情肯定跟你差不多，都觉得自己的不错。就像你所说的，大家只顾说自己的了，还没仔细听都说了什么呢。那你觉得是否一定要按照你的来做呢？”她若有所悟的样子：“应该先仔细听听大家提供的方案再来做决定。”我高兴地说：“不错，就是这样。一个小组就像一个球队一样，大家都有不同的位置和想法，你做组长不是说要他们一切听从你的，而是在争执不下时能够带领大家做好协调工作，所以说你的作用很大呢，大家都很信任你啊。小组长真的不想当了？”她不好意思地笑了：“还当组长，我知道怎么做了。”②
在合作过程中当然还会有其他各种各样的问题，比如小组分工时挑三拣四；合作时瞧不起学习困难的同学；出现困难时相互指责、埋怨、推诿；讨论时只关心自己的发言，不聆听别人的发言等等。这些都表明学生还缺乏合作意识和合作技能。联合国教科文组织把“学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作”看作教育的四个支柱之一，可见交往能力、与他人共事的能力、管理和解决冲突的能力在当今社会已变得越来越重要。[7]但合作意识和合作能力是在合作的实践中得以养成并提高的，“没有积极的意向，欢迎那些迄今为止属于异己的观点，没有考虑改变现有目的的积极的愿望，那是不可能的。保持生长的能力就是虚心接受意见的一种报酬。顽固不化，抱有成见，最大的坏处就是抑制发展，使心灵没有接受刺激的机会。”[8]
在合作学习中，一般来说，学生需要掌握三种基本的社交技能：一是组成小组的技能，包括向他人打招呼问候、介绍自己、介绍别人等；二是小组活动的技能，如表达感谢、对别人感谢的回应、注意倾听别人谈话、鼓励他人参与、用幽默活跃气氛等；三是交流思想的技能，包括提建议、对别人建议的应答、询问原因、说明原因、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同意见的应答、说服他人等。[9]综合实践活动课程中，一定不能忽略活动过程中尤其是学生合作方面所出现的种种细小问题，这些都是教育的契机，借此对学生加以指导和点化，可以无形中培养我们一直刻意追求的东西——如何让学生学会与他人相处与合作。必要的时候，可以就小组合作中普遍出现的问题进行全班讨论和分析，这也是一种教育的生成和延展，比思想品德课上单纯的思想教育有效、及时得多，而且更具有情境性和迁移性；这样也可以使儿童不管平时行为习惯如何、性格倾向如何，都能够真诚地投入小组活动及所研究的课题，小组成员之间也能够产生真正的对话——“无论是开口还是沉默不语，在那里每一位参与者都真正心怀对方或他人的当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”。[10]这样，每一个儿童都能够敞亮自己的内心，专注自己的思维，并逐渐领会和践行合作的重要因素——积极地倾听与对话。当合作精神日益内化于心时，“儿童的合作就上升为不仅是遵守游戏规则和行为规范，而且上升为人与人之间的相互欣赏、肯定和促进。此时学习者之间的合作就不止是单纯为了解决某一问题而相互之间必须遵从一定的规范，进行明确的分工，各自完成自己分内的任务，更重要的是他们相互欣赏和倾听，每个人都能产生自我表达和倾听的愉悦，在任务的实现中能看到和印证人类的力量，同时增强自我的自信”。[11]
教育者必须拓展和丰富学习的内涵，在多种多样的学习活动中让儿童看到自己和他人的独特价值，体验到合作和竞争的力量，正确地理解和遵守游戏规则，因为“儿童学习的最大的吸引力不是来自不断的统一考试，而是来自文化的和创造的力量，这就把人的注意力从人际的低层次的竞争，转向到自己的提升和人与自然和社会之关系的关注，与客观世界对话，与自然对话，与人类社会对话，与自己的心灵对话，关心自然的和谐与人类的命运，关心自己的成长与发展。”[12]
二、综合实践活动课程社会维度的开发策略
综合实践活动课程主要是以合作学习方式进行主动探究，学习方式的改变、学生与他人的交往、学生的生活世界本身都成为课程内容的一部分。综合实践活动课程的社会维度主要是指在与他人和谐的人际关系中参与和反思社会生活，发展认识社会和服务社会的实践能力和责任意识。综合实践活动课程的社会维度是主体间的一种移情性探究，是对生活世界的参与和反思，具有不同于自然维度和自我维度的独特性。
(一)人际关系本身即重要的探究内容
与他人的关系很大程度上决定了学生生活的基调和质量，其中主要包括亲子关系、师生关系、同伴关系等，如何理解这些关系、如何与他人和谐相处本身就是综合实践活动课程的重要探究主题。这里试举几个相关案例。
初入中学的预备班孩子面对刚组成的新集体都在寻思如何顺利地过渡并找到自己的好朋友，抱着这样的想法，一组同学把他们的探究主题定为“如何与同学友好相处”。[上海浦东罗山中学蔡静文老师指导]
某班同学对男女生问题非常敏感，如果男女生交谈几句或借个东西之类的，就会被别人笑称为男女朋友。一个小组经过讨论后把这种现象确定为研究主题，经过多次调查研究和分析总结，大家都对男生和女生的性别角色有了更多样化的认识，能够坦然面对男女生交往问题，改变了班级里男女生关系紧张和敏感的现状。[上海浦东顾路中学骆怡芳老师指导]
一群初二学生在讨论以碰到的困惑作为探究主题时，有将近一半的学生提及跟父母的关系问题。当指导老师建议他们就确定这个为研究主题时，不少人选择了放弃和排斥，理由是“这个主题很土”、“这个问题研究了也无济于事”等，但在指导教师不断的鼓励下，大家决定试试看。他们对学生及其家长进行了较深入的调查和采访，并写出了感人肺腑的报告“二十年后的承诺”，指导老师利用开家长会的机会，向家长们介绍了课题开展的过程。家长们听了也很受震撼，开始反思自己在与子女沟通过程中可能存在的问题。慢慢地，班级里好几个关系比较紧张的孩子的家庭都发生了改变，变得融洽和谐了。有一个学生感叹道：“我在课题活动中的最大收获应该是和妈妈在一起笑的时间多了。”[上海浦东上南北校路莲红老师指导]
如今的儿童尤其是城市里的儿童很难拥有广阔的大自然，与玩伴自由嬉戏的时间与场地也很受限制，他们在学校的日常生活主要限定在某个班级而且被分割成孤立的部分。然而，每个学生的人际网络和生活世界不应该作为与学习和成长无关的因素而被排斥和忽略，因为这些因素对他们学会如何与人、与物相处大有裨益。学生之间的关系也不应该只限于外显的激烈的学业竞争者关系，同学情义、师生情义，母子、父子亲情等更应得到呵护和珍视。“哪里能找到真正的生活，而不是被官僚计划者和学校君主控制的令人憎恶的生活，那里就有充满着精神内容、彼此之间负责任有义务的人类友谊。”[13]的确，相互关心是通往幸福的钥匙。当儿童通过对各种重要的人际关系的探究，进而能够理解和体验自己在其中的角色和作用时，他们就更明晰自己作为社会人的本质和责任，更理解自己与他人的关系，更具有担当意识。当儿童都能够遵从自己的理智和情感而不是屈服或违心地迎合成人时、能够主动关心和维护同伴的利益时、能够在学校里感受到真情和幸福时，他们必定能够留恋校园生活并舒展智慧，明了学习的意义并主动学习，感悟生活的真谛并珍视生活。此时，学习及生活的意义得以体现，个人的价值得以张扬，教育的真意得以彰显，因为“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。”[14]
(二)参与和反思社会生活
每个人都是社会生活的参与者。学生来到学校，不可能把之前对社会现象和社会生活的感受搁置起来，抱着纯净的心态进行学习，因为学习本身就是生活的一部分。如果把教育与社会生活隔离开来，看似让学生“一心只读圣贤书”，但实际上可能是剥夺了他们参与社会生活、融入和体验社会生活，并进一步反思和改造社会生活的良好机会。因此，综合实践活动课程在开发社会维度时要引导学生关注社会现象、投入社会生活，在对社会生活的参与和反思中提升其实践能力和责任意识。
四(1)班一个小组对怎样建设好自己的班级特别感兴趣，当问及为何要选择这样的课题时，袁伊心同学这么解释，她说上次到表姐所在的五(2)班，看到她们的教室布置得很漂亮很整齐，心里很是羡慕。徐钱同学则作了另一番解释，他说：“我想把我们的班级变成像家一样，当遇到困难时有同学来帮助我，大家在一起开开心心的。”说这话时他的脸涨得通红，说完坐下后竟“呜、呜”地哭了起来。原来徐钱同学刚出生时父亲就去了国外，母亲后来也重组家庭，他是由年迈的外祖母带大的。班级里有类似情况的同学还有好几位，这使得“如何建设好班集体”这样一个课题具有了特别的意义。[上海市浦东金陆小学孙华、周光耀老师指导]
在指导老师看来，“如何建设好班集体”这样一个比较大的课题研究没有一年半载不会有什么起色。但事实出乎预料，经过一学期的合作研究，同学们已经在很多方面表现出成长和进步，比如面对集体任务时的勇于承担、合作中的为人着想、布置教室时的积极热情等，以致学校要放暑假了，徐钱同学竟然说：“为什么要放这么长的假？一个人待在家里不开心，我喜欢在学校里，和同学们在一起。”看来研究活动还真有了效果，同学们已经开始把班级看作家了。小组同学的倾心和用情，使得班级带有了家的意义，用海德格尔的话说就是具有了居住的意味。居住不仅表示居留在某个空间，同时还表示人的某种内在精神状态。教育的主要目的是“教导在目前的动乱社会中成为无家可归的人的重新居住，即不仅给他们提供一个安全的空间，进而从他们身上去发展能实现一种真正居住的内在条件”。[15]案例中孩子们通过探究和行动改变了他们存在的环境，见证了自己作为主人翁的能量，想必他们会逐渐生成参与和改进社会生活的意识和勇气，今后在纷繁的社会关系中也有能力安顿身心。
“永恒的时尚”小组所选的题目缘于他们对现实生活的一些困惑和不解。他们觉得现在有些流行歌手很不懂礼貌、很不尊重人，却受到很多人追捧，不少人穿着宽松的服饰，染着各种夸张色彩的头发，模仿韩日明星，自以为很潇洒、很美丽，到底什么是美、哪些东西是永恒的，这些问题的答案学生们也不是很明确。指导教师朱老师也坦言自己是抱着“私心”和学生一起确定这个选题的，她在做班主任的过程中也感受到了社会的时尚潮流与学校一直所坚持的东西如朴素大方、必须穿校服等统一要求之间的冲突和张力，她希望这个课题能成为缓和这一问题的突破口。[上海浦东上南北校朱琳娜老师指导]
“准备社会生活的唯一途径就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机，离开了现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过动作教儿童游泳。”[16]正是在真切的社会生活中，学生们才感受到人与人的观念差异，才感受到社会生活的真实和复杂。社会现象和社会生活一般都涉及价值判断，学生在讨论、辨析、思考和行动的过程中，实际上就是在进行价值澄清和价值内化。正像上文中朱老师的感受一样，她期待学生借助探究能够理解时尚的真正内涵，能够做出自己的思考和判断。综合实践活动课程社会维度的开发必须重视学生对社会生活的参与、反思，并以此作为他们养成民主意识、批判精神、行动能力的有力途径。
(三)在社会探究中体现移情性与伦理性
综合实践活动课程社会维度的主要追求之一就是人的社会性的养成和提升。人的社会性是“社会内在于人、形成人的过程中人性的深层体现，它是人的合作、同情、理解、关爱等诸种类主体意识的整合”。[17]指导教师应引导和帮助学生在与他人的交往中形成关心、移情的伦理关系。关心是一种内在于心的生命存在状态，是一种须从小就在日常生活中逐步感悟积淀的生命体验。
“如何与同学友好相处”小组通过调查找出了同学间常见的一些矛盾和表现，接下来的任务就是如何解决这些问题。经过讨论他们总结了几个策略：首先，一起上网查找同学间友好相处的方法。然后到图书馆去寻找一些理论依据。接下来孩子们开始观察班级中人缘比较好的学生或不太受大家欢迎的学生，寻找他们受欢迎的理由或受冷落的症结，并将自己的实际观察与网络或书本上的理论知识相比较，以此检查理论知识在日常学校生活中的可行性。为了进一步验证结论，学生们在后一阶段还展开了与校园内一个不认识的同学交朋友的活动。[上海浦东罗山中学蔡静文老师指导]
案例中孩子们有条不紊的探究过程反映出他们的投入程度及对问题的思考，但细看其研究内容不免让人有些担忧，他们探究的目的究竟是什么，仅仅是为了获得与同学友好相处的原理和规则吗？当然这样并没有什么不好，至少可以给同学们提供一些借鉴。但若单单如此，他们其中的“用心观察班级中人缘比较好的学生和不受欢迎的学生，寻找他们受欢迎的理由或受冷落的症结”就变成对对象的审视和剖析，纯粹是为了获得一些“客观规律”，而忽略了所观察同学的真实存在状态和心理状态，没有设身处地地理解和体谅他们，没有把改善现状付诸实践。这时，如果换种视角来提问：受欢迎的同学身上有哪些特点？自己是否具备？同学们对他们的看法是否有从众心理？不受欢迎的同学哪些特点是大家不能接受的？他们有哪些不被人注意到的优势？我们对他们是否真正了解还是抱有成见？我们能够做些什么与所谓的“不受欢迎”的同学交朋友？如果小组同学能够在这些环节上深入下去，与班级里的同学达成深切的相互了解，进而形成相互欣赏和包容的关系，这样会改变原有的把学生受欢迎度分类划等的现状，使“与同学友好相处”这个课题的意义真正得到践行和体现。
对社会问题的探究具有很强的价值层面的意义，仅靠查找理论书籍获得的只是冰冷的教条，唯有结合自己的亲身感知、体认与实践才会有触动内心的感悟，才会有情感升华的可能。“盲人如何过马路”课题小组在学校边的盲道上模拟盲人行路，屡屡被占据盲道的自行车等杂物撞到，还被街边报亭的老板误认为是在捣乱，他们这才真正体验到盲人生活的不易和艰辛。日本学校也有让学生轮流坐轮椅的实践，这些都是为了让学生在具体情境中感悟生活、理解他人。值得一提的是，我们说到关心他人时，很容易联想到关心残疾人、贫困者等弱势群体，他们当然更需要我们的关心和帮助，但要注意的是对他们的帮助必须基于真正的尊重，要在平等的前提下给予，否则，没有了善意的态度，就变成了傲慢的施舍。真正的同情和关心应该是不受人、物、空间等外在因素限制的，“应该在两个方面扩展同情心：首先，当蒙受不幸的人即便不是我们特别关照的对象时，也会引起我们的同情；其次，当我们仅仅知道不幸正在发生，而我们却不在现场时，也会产生恻隐之心。同情心的后一种扩展形式主要依赖于我们的认识能力……对于大多数人来说，只是单纯的抽象刺激，是无法激起同情心的……科学增强了我们对于遥远地区人们生活的影响力，但是却未能增加我们对于他人的同情心。”[18]儿童在与他人和世界的交往互动中确立起关心和同情心，确立其改善世界的意愿，在此基础上其社会性得以养成，日后才能够真正融入社会。
三、学生社会性培养的误区辨析
综合实践活动比较强调学生社会性的培养，而教师和学生都已习惯与固定知识打交道，所以在课题探究的实际过程中，双方对于社会性的理解和实践难免会出现偏颇。有些误区前文已有所涉及，为使问题更为明晰凸显，笔者将作进一步辨析。
(一)形式化的合作
合作学习的理念已为广大教师认可并加以运用，但笔者在实践中却发现不少貌合神离的现象。不少老师认为在教室里将桌子摆成圆圈，几名学生围在一起听课、看书或者讨论就叫做合作学习。实际上，简单地把几个学生划定在一起的做法并非真正意义上的合作学习。毫无疑问，合作学习是为了追求优化的学习效果，但对什么样的问题进行合作、在什么样的情况下进行合作等等，这些都是不可回避的问题。一般而言，开放性的问题、教学中的重点难点、综合性活动宜进行合作，有了这样的大方向，才不至于滥用“合作学习”这一形式。
综合实践活动课程的课题小组一般以课题为中心，由学生自由组合。这样，按照学生学业水平的差异，这些小组便形成了由不同层次成员组成的异质组或水平相近的同质组。异质组通过合作，有利于运用小组各成员所拥有的不同文化资源，互相取长补短，增进学习成效。而同质组的学习形式，可能更有利于优等生的学习，而不利于后进生的进步。[19]我们在实验学校的确发现学生根据所选课题自由分组后有时出现同质组的情况，即学业优秀者在一组，而学业落后者集中在一组。对前者，教师反映学生自主性很强，比较好指导；对后者，教师感觉有些难带，小组有时会缺乏凝聚力。所以教师对后者进行指导时，必须弱化学业成绩在这些学生身上的折射和影响，从课题本身出发、从学生对课题的理解和兴趣出发，发现每个成员身上的优势和特点，激起他们继续探索的信心和勇气。
有些教育工作者想当然地认为，学习好或者能力强的学生能够帮助相对差的学生，因此往往有意把学习成绩好、中、差的学生分配在一个学习小组中。这样分组其实是有风险的。学业成绩本身并不能反映学生的全部特质，何况在一个集体里面，没有绝对的好学生，也不会有绝对的差学生。若引导不当，这样分组易使一部分学生产生优越感，而另一部分学生则会产生自卑感。结果就是某几个成员的决策和行为代替了其他多数人的思想，从而影响小组学习的进一步深入。因此必须想办法克服热闹背后所掩盖的无效或低效合作现象，使不管是异质组还是同质组的小组成员都能够有所收获。
另外，小组中还可能出现这样的现象，即容易形成一个“小权威”，其他同学会盲从，随声附和；或者几个同学结成一个小圈子，不公平地对待这个圈子外的人，反对不同于自己的观点……为此，教师可以和学生讨论作为一个团队意味着什么、每个成员之间是什么关系，让他们明白自己对团队的责任以及团队对自己的约束，学会在团队里有效发挥自己的力量并相互依赖。教师可以和学生一起讨论社交礼仪的具体表现，比如怎样“倾听他人”等等，并让学生在小组讨论时运用这些技能，使他们意识到真正的沟通和分享远胜过表面热闹但无人倾听的独白。
合作学习强调所有的学生都要积极参与到学习中来，每个学生对集体的成就都负有重要责任。在实践中，有的指导教师认为个人的成绩就是集体成绩的简单平均，并以此作为奖励的依据，这种简单化的做法很容易造成“搭便车”现象，削弱成员的积极性。在合作学习的过程中，不同学习者参与的情况不同，贡献不同，理应得到不同的评价。合作学习的评价问题相当复杂，一般来说，小组成绩与个人成绩应分开评价并分开奖励。教师切忌在小组成员之间作量化的等级划分，因为每个成员所负责的方面有所不同，建议做纵向比较，运用描述性语言进行评定。合作小组的评价应着重于过程，主要评价小组成员的参与度、积极性、情感态度、研究结果等方面，可采用成员自评、教师评价和同伴互评等形式。但特别要注意“让年龄很小的学生来评判他们朋友工作的好坏也许是不明智的，友谊和归属的需要在小学生身上表现得如此强烈，也会影响评估或评价的准确性”，[20]这就需要指导教师对学生相互评价进行恰当的引导。
(二)口号式的关心
综合实践活动特别注重对学生关爱、合作精神的培养，但由于师生双方都习惯了以知识为中心、不触及或轻易不触及内心的交往，在实践时容易出现偏离关爱本质的情况。
很多教师兢兢业业，努力把学生培养成“优等生”，但成绩优秀者中出现心理偏差、学习能力弱、缺乏同情心、不善于合作等问题的也不在少数。很多人想当然地认为，“智力上的关心与人际关系间的关心紧密相连”，[21]但实际上智力上的关心更多是一种认知和兴趣，而人际间的关心则是一种移情和态度。有媒体曾报道过一位具有精湛专业知识的巴基斯坦年轻人，狂热地试验自制炸弹，分装之后蒙混登机然后再在厕所里组装起来，以这种手法制造了多起令人震惊的飞机爆炸惨剧。儿童身上也可能出现这种偏差，他可能对昆虫有浓厚兴趣，小小年纪就知道很多关于昆虫的事情，但却恶作剧地以残忍的手段虐待昆虫，如把胶水涂在蜘蛛、甲虫、蚂蚁身上。[22]所以，教师本人在成为关心者的同时，要努力帮助学生发展关心能力。
曾听过一节语文课，讲的是人类自私残忍地破坏沙漠上坚强可贵的红柳，老师引导学生“你会保护树木吗？”学生回答：“会。”老师再问：“你怎么保护？”学生：“我要尊重它们的生命，保护他们的生命。”“尊重”和“保护”在此显得有些空洞无力。其实，对于小孩子而言，言语的告诫远远没有行为的示范和行动的参与更令人信服。“种子的生长——绿豆芽研究”小组最开始对于绿豆发芽的条件不很了解，结果由于水太多，种子基本上全腐烂了，孩子们很难过，他们不忍把这些烂掉的种子直接丢进垃圾筒。对此，指导老师就建议他们操场旁边空地上新栽了几棵小树，把烂掉的种子埋在树根的土堆里，让它们“化作春泥”。小组中几个成员在每次体育课上都会好奇地去看看小树有没有变化，一天，意想不到的事情发生了，他们看到小树的土堆里钻出了好多长着两棵嫩芽的豆苗，这一发现让他们雀跃不已，并马上告诉了指导老师和小组其他成员，于是每天下午放学后都有小组成员都过来观察，还不定期地为它们浇水，写下了详细的观察日记，他们还把这些豆苗与教室内养的豆苗作了比较，探究的热情极为高涨。教师的建议创造了一个意外的惊喜，孩子们从难过与不舍到惊奇与振奋，看到了种子“化腐朽为神奇”的生命的力量，会在他们幼小的心灵上刻下难忘的痕迹。
有些指导老师在指导学生进行课题研究时，为了凸显课题的深层意义和价值，总是想方设法跨学科挖掘，扩大课题影响范围，比如让学生写倡议书并签名等。这种做法的初衷很好，但前提应该是学生真正达到某种认识后的自觉行为，只有这样，写下的倡议和承诺才有意义，否则只是空洞的口号和标语。
综合实践活动倡导融入社会，其中一个部分就是社区服务与社会实践，设计思想是倡导关爱，让学生体会到社会是一个人人休戚与共的整体。但社区服务与社会实践主要并不是为了培养孩子服务和实践的技能，而是为了养成他们关心的态度，所以活动安排要以关心为出发点。有些老师为了激发学生献爱心的积极性，会对学生关心行为的次数、范围甚至形式都有所规定并作为评价的量化部分。这些做法值得商榷，过于关注外在的要求，会让学生不再真正关心他所付出关心的人或物，而只关心起自己所获取的外在结果。指导教师可以讲述自己或身边的令人感动鼓舞的故事，让学生也讲述自己被关心和关心他人的成长经历，双方在坦诚温馨的氛围中逐步践行关爱、体验生命的意义和价值。
注释：
①本案例是笔者在昆山玉峰实验学校的实验中观察到的，并与指导教师讨论后由指导教师结合实际情况所撰写，已征得当事人同意发表。
②本案例由东方小学陈老师提供，名字为化名，已征得当事人同意发表。
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