用批判性思维解读第40题——兼论中国资本主义萌芽的教学观，本文主要内容关键词为：批判性论文,资本主义论文,萌芽论文,中国论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2010年全国高考新课程卷第40题，引起了中学历史教师的注意。一个在史学界争论持久至今尚未定论的问题，竟然出现在高考试卷中，并以“SOLO分类评价理论”作为评分工具，大大超出了教师们的预料。该题最大的创新点是，所提供新的材料和设计的问题，学生必须具备独立思考的思维素质，才能得出全新的历史结论。准确地说，该题考查的是批判性思维①素质。历史学科如何培养批判性思维，不仅针对学生，也是教师提高专业素质的问题。过去曾有人担心高考成为新课程改革的“瓶颈”，现在则是高考走在了教学前面。第40题就是对高中历史教学尤其是文科班教学的挑战，因为大多数教师还没有意识到培养批判性思维的重要性，也没有将其作为课程目标的内涵。
本文以该题为例，简单描述批判性思维的一般过程，以期转变教学观念，供大家商讨。
一、分析解题必须具备质疑意识
一般来说，我们在阅读材料时，思想意识并非是一片空白，已经具有一定的知识经验、认知能力和价值取向，都会自然而然地有所反应。这些都属于思维素质的一部分。由此产生自己认为最合理的切入口，在反复阅读中进入理解状态。理解也总是预先有一个假设，根据假设来思考问题的指向。这就是我们常说的“成见”，海德格尔称之为“理解前结构”。事实上，成见是我们进行理解的基本前提和条件，它使阅读具备了理解的可能性，否则一切理解都将无从下手。然而，问题的关键在于，成见如果是一种僵化的结构，那就会将理解局限于自身之内，这样就无法从阅读或理解中得到任何新的东西。成见如果是一个开放的结构，它本身将会随着理解的进行而不断变动。
成见往往会成为接受新知识的障碍。这就需要在理解新的材料时，保持一种积极开放的认知状态，能够让新的阅读理解与自己的已有知识经验进行对照比较，并相互作用。当两者一致时，自己原有的知识经验将会进一步扩大，当两者不一致时，新旧知识形成强烈反差，必然会对其中之一予以否定。这种否定一般都是从质疑开始的。所谓质疑，绝非是简单的怀疑和排斥，更不是情绪化的产物，而是以追求真实、准确、合理为目标的意识倾向。在提出质疑之前，需要经过一个充分的思维过程，而不是搜索记忆中的答案。
第40题的材料和问题都呈现出由浅入深的特点，思维要求则是由简单到复杂。第一个材料和第一个问题，学生的已有知识储备反应会很快，解答容易。第二个材料和第二个问题虽然有一定难度，但材料中的信息明显，仔细阅读的学生结合自己的经验，也会基本不离开答案的轨道。到关键的第三个材料和第三个问题，难度高了，但要求思考的理论逻辑是正确的。
第一步要准确理解恩格斯的论述。恩格斯论述包含三个逻辑层次，也可以说是三个观点：第一，整个资本主义生产方式包含着雇佣劳动；第二，雇佣劳动不一定都属于资本主义生产方式；第三，只有在历史前提已经具备时，雇佣劳动才能发展成为资本主义生产方式。那么，在学生的思维反应中，一定会出现所学的概念。人教版、岳麓版提供的相关史实与结论是：一，明朝中后期，民营手工业迅速发展；二，江南一些手工业部门出现“机户出资，机工出力”的雇佣劳动，即资本主义性质的生产关系；三，因此说明朝中后期，中国已经开始出现了“资本主义萌芽”，并在清朝时期继续发展。显然，恩格斯的论述与学生头脑里反映出来的已有知识和经验，会产生冲突。那么反复阅读恩格斯的论述，确信自己的理解后，会产生第二步，但有两种结果，一是认为恩格斯错了，相信肯定有这样的答卷；二是查找对应与冲突的关键点：确认上述恩格斯的观点，再思考恩格斯的论点与教科书的结论出现错位的关键点是什么，即：雇佣劳动是否等于资本主义萌芽，或资本主义性质的生产关系？如果产生这样的疑问，则属于进入了批判性思维的状态。
提出质疑，并非是毫无逻辑的胡乱猜测，而是根据已知推出的假设。质疑意识往往是发现新问题、提出新问题、进入到更深层次理性思考的起点。只有具备质疑意识，才能冲破已有的思维定式，挑战教科书的结论，转向新的发现和创新思维。这就要求学生在阅读理解新材料时，不能是被动的接受者，而要对新材料所提供的信息进行理解、加工、选择和批判，保持一种内省状态，对已有知识予以客观审视，以开放的心态反省已有知识的概念及其内在逻辑，并能够提出具体的质疑问题。
由于已有知识和观念的制约，学生在解读新材料时常常不可避免地形成先入为主的思考，潜意识中不自觉地存在着无视甚至拒绝接纳他人或材料新意义的心理倾向，依然将新知识按照已有知识的逻辑结构进行分析理解，而成为新认知的阻力，干扰创新思维的发展。因此，许多考生在面对该题时，出现了思维逻辑混乱的现象。此题材料一与材料三恩格斯的观点有明显的矛盾，造成认知冲突是命题的预想，但学生大都缺乏批判性思维的训练，因此即使有所疑惑，也没能坚持下去。
二、分析解题必须具备合理论证的能力
提出质疑仅仅是进入批判性思维的开始和必要前提，然后需要展开合理论证。合理论证是批判性思维的基本过程，是对提出质疑问题的回应和检验，同时又是形成新知的合理化过程，从而将已有知识与新的认识有机融合或相互转换，使自己原有的知识得以验证、拓展和修改，最终实现观念上的提升和结论的更新。这也是解读第40题第3问的第三步。
展开合理论证，首先需要确立新的认知起点。任何新知识的形成都不是凭空的，都需要以具备一定的知识经验为基础。对已有知识的掌握不但能够达到记忆层次，更要具备对其进行逻辑分析与合理解释的基本能力。只有具备这样的前提，才能为新知识的建构提供支持，否则新的认知将无法开始。这就不难理解，在同样遇到新问题时，基础知识和学习能力水平较差的学生，其思维水平和解题能力依然保持原有状态，这是由其初始的知识结构和能力水平所决定的。
根据材料二可知，西欧资本主义萌芽是在商人推动下产生的雇佣劳动，这种手工化的生产在海外市场刺激下转变为机械化生产的工厂。对照材料一和已有知识，明清时期手工化的雇佣劳动虽然存在，但闭关锁国导致没有更大的市场刺激，由此应该得出一个合理的结论：自由市场的存在是资本主义萌芽转变为资本主义生产方式的“历史前提”之一。
通过比较，论证出了西方形成资本主义生产方式的一个前提条件。这个思维过程是根据材料信息，与合理的逻辑推理，其结果是能够令人信服的。学生是否还能继续论证出其他的历史前提呢？这需要更高的思维水平。因为批判性思维的合理论证还需要具备坚实的概念。概念也是论证的基础。
众所周知，历史的发生发展是由诸多因素耦合而成的，绝对不是任何单一因素所能导致决定的，要从诸多方面进行整体思考。“历史前提”应包括诸多要素，如生产力、生产中的劳动关系、资本积累乃至社会思想意识等，只有当这一切要素都能发展到一定程度，并在一切因素的交互作用下，历史的进步发展才成为可能。依照恩格斯所说“只有在历史前提已经具备时，这一萌芽才能发展成资本主义生产方式”，就是说“历史前提”是“发展成资本主义生产方式”的条件和基础，“发展成资本主义生产方式”则是“历史前提已经具备时”的可能结果。中世纪的英国已经产生了《大宪章》，在必修1“代议制的形成与发展”的专题中，必然要了解《大宪章》，从政治角度看，这个文件奠定了议会的权力；从经济角度看，国王不能随意征税意味着对所有权的保障。资本主义生产方式的概念包含生产资料的所有权，只有当财产所有权能够得到法律保障的前提下，才能刺激生产的扩大和资本的增值。英国革命为资本主义发展创造了条件，不只是资产阶级地位的变化，更重要的是制度保证了资本主义经济的发展。因此，促进资本主义萌芽转变为资本主义生产方式的“历史前提”，必须包括政治条件。
如果将英国与中国明清之际的历史表现相对照，则会发现，中国明清之际只不过出现了手工工场规模的雇佣劳动现象，并不具备英国的市场条件和政治条件，那么，单纯以雇佣劳动来证明中国具有可能发展成为资本主义的“萌芽”，显然是不充分的。由此可以认识到，明清之际尚未具备走上资本主义道路的“历史前提”。当事物不具备存在的条件时，赋予这种事物以新的意义就毫无根据。也就是说，明清之际出现的雇佣劳动现象无异于恩格斯所说的“古老的”“并存几百年”雇佣劳动。那么，“中国明清之际出现资本主义萌芽”就是根本不存在的，很有可能是一个伪命题。
考生至此，需要再进一步反思已有知识概念界定的标准，或者依据是否存在的问题，按照恩格斯的阐释，确认“资本主义萌芽”的概念应当包含“雇佣关系”，但不单纯是“雇佣关系”。不具备“历史前提”的雇佣关系仍然是旧的生产形式，它不会发生转变。我们将“雇佣关系”在手工工场出现作为中国明清之际产生资本主义萌芽的标志，明显有悖于恩格斯的理论，是以偏概全，是在错误根据基础上的逻辑推论，其结论也必然存在严重缺陷。由于对明清资本主义萌芽说的理论根据缺乏反思批判，始终未能搞清楚学术界争论的症结所在，因此教师和教科书都在不断强化陈旧的观点，这就使学生的认知根深蒂固。让他们在考场上用有限的时间反思已有历史结论是否存在问题，动摇自己已经形成的认知体系，确实存在很大难度。这道题之所以存在难度，不单是有一定的理论深度，更在于我们的历史课程根本没有注意培养学生的批判性思维。
三、知识不是固化的，而是可以被质疑的
批判性思维是以充分的历史事实和理论依据为基础的。在展开合理论证的过程中，需要主动摆脱业已形成的知识逻辑的制约，通过寻找缺陷、检验证据、转换视角、组织辩护等思维方式，重新梳理认知系统内部的结构关系，经过合理的逻辑分析，使已有知识发生演化或转变，逐步形成新的逻辑规则、概念体系和解释话语。这也是学生自主建构新知的必经之路。
该题第3问考生之所以得分很低，原因就在于他们的认知结构固化了，只习惯于“同化”，而不能适应“顺应”。事实上，认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。该题新材料与学生已有的知识出现了对立冲突，由于缺乏批判性思维的培养和训练，许多考生答题时出现混乱，不知从何入手，的确情有可原。教师应该由此反思教学，审视我们的教材观和知识结构。
仍就此题而言，大部分教师都知道所谓“萌芽”是有争议的问题。那么，为什么教师不能在课堂上介绍各种观点及其产生分歧的根源呢？为什么不能让学生独立思考、提出自己的见解呢？究其原因，应包括三个方面，一是传统的教材观并未发生转变；二是教师自身专业知识老化、缺乏研究能力；三是传统考试命题模式的惯性影响。
所谓教材观，是教师对待教科书的态度和立场，涉及确定教学目标和选择教学方式时的观念。以往我们认为历史教科书是经过专家研究论证的，是官方最终确认的，具有绝对的客观性、确定性和方向性，是学生学习的主要依据和基础文本。由于过去长期“左”的思想影响，历史学科被作为政治斗争的工具，许多知识被高度意识形态化和政治化，甚至存在为尊者“讳”的现象。因此，教师将教科书视为“经典”，照本宣科，不敢逾越半步，同时也要求学生无条件地接受，简单而又机械地存储知识，竭尽全力掌握教科书的所有知识点。经过这样的训练，无形中剥夺了学生精神生命的自由生长权利，使他们被迫沦落为教科书的奴隶，无法成为学习的主人。事实上，真理是在自由争论中确立的，而不是自封的，探索真理是人类的永恒追求。历史教科书中的知识本身也非固定不变的，对历史的认知应该处于动态变化之中。应该具有假设性、开放性和进步性，不能封闭僵化和凝固不变，否则我们的思想和认识就会出现停滞和僵化。回顾20世纪50年代以来的中学历史教科书，那么多农民战争，为什么现在没有了呢？有些现在看来根本不能称其为农民战争，如明末张献忠；有些则在历史的长河中不那么重要，或没有起到进步作用。因此，教师必须抛弃陈旧的教材观。
类似于“资本主义萌芽”的争议问题还有很多，其中许多问题在史学界已经形成了新的研究成果，并且得到了大多数专家学者的共识，但是教科书未能及时反映，做到与时俱进。这就要求教师不能将教科书视为“圣物”，而是要将其作为学生学习研究的对象，追问书中知识的特定立场、价值观念和隐含假设，增强质疑意识和研究能力，不断用新的思想、新的材料和新的史学研究成果，对教科书予以深化、丰富甚至纠正，以克服教科书相对滞后的先天不足。
一般来说，教师具有扎实的学科专业功底是学生学习成长的必要条件。所谓学科功底主要是指教师学科专业化水平，教师要具有丰厚的学科知识和足够的研究能力。学科功底扎实的教师，能够帮助学生扩大信息量，拓宽知识领域，能够从不同视角启发学生展开思辨，从而客观理性地认识历史，并能独立自主的审视历史。历史知识往往包含着历史叙述者的意识，及其对历史事实的确认和认识。由于人的认识能力的有限性与认识的主观性，不可避免地导致正确与错误并存，真理性与非真理性互相交织，永远不可能达到永恒真理和绝对真理，只有通过质疑和批判才能使知识获得建设性的进步和发展。而随着时代的进步，我们的认识水平也在不断发展、提高，必然会对已经形成的历史认识不断地加以反思、深化、丰富和完善，使之逐步趋近于客观真实，更加趋近于真理。
当前史学界存在的争议性问题还有很多，如中国古代是否存在封建社会、中国古代是否存在科学、是否落后就要挨打，等等。作为历史教师，应当不断地深入学习和研究，及时跟踪新的史学研究成果，还要能够提出自己的认识见解。只有教师具备扎实的学科功底，才能拓宽学生的认知空间，应对学生的驳难，鼓励学生对知识进行辨别与选择、质疑与批判、探究与自主建构，否则只能依照教科书亦步亦趋。当然，中学历史教学的目的不是要将学生培养成为史学家，中学生也不可能像史学家一样开展专项研究，无论从研究条件还是研究水平，中学生都不可能达到。但是，教师应该引导学生认识到，知识是永远进步的，任何知识都是需要质疑的，在理性认知过程中要遵从科学、独立决断、摆脱盲从，逐步增强批判性思维素质。
第40题的出现，既是对传统高考命题的根本性转变，又是对高中课改后历史教学质量的一次深刻检验。该题考查的结果之所以不理想，也不能排除以往高考命题模式惯性的影响。传统高考命题，基本上都是以教科书内容为基础，尽管试卷呈现了大量新材料，创设了许多新情境，提出了许多新问题，但都还是以回应教科书中的知识内容为基本方向。所谓考查的四种基本能力，实质上都还是检验考生对教科书知识的记忆和理解程度。这主要体现在试卷答案的设计上，一方面，答案内容基本上都是以教科书内容为基本依据，表述也都限定在对教科书内容的归纳和概括；另一方面，答案设计几乎都是封闭型的，仅以对或错的二元方法予以量化评定，很少有开放型答案，即使有也只是停留于浅表层次，而且所赋分值很低，对整体成绩影响不大。这就造成了教师和学生都无法摆脱教科书的束缚，无法做到解放思想。第40题的惊人之处在于，一反传统命题常态思路，提供了与教科书结论相错位的材料，引发学生新旧知识相互冲撞，以检验学生的批判性思维素质。评分标准还借用SOLO分类评价工具，根据学生新知识的建构情况划分为5个能力层次，以质和量相结合的方法评定学生的实际水平。第40题确实超出了师生预期的范围，但其足以表明这是课改后高考新的开始，对以后的高考命题设计将会起到示范引领作用，并且沿此方向很可能还会走得更远。这将对今后历史教学发生本质性转变产生重大作用。
总而言之，第40题的出现，充分表明目前的高考命题已经快步踏上了课改之路，教师应当以此为新的教学起点，切实将新课改理念落实到教学深处。尤其需要重视学生批判性思维的培养和教育，把质疑的权利还给学生，消除知识垄断霸权，应鼓励学生不要服从已有知识，要大胆猜想、质疑与批判，勇于挑战权威，因为知识不是用来崇拜的，而是可以被质疑的。作为教师，不仅要关注知识内容的选择，更要关注知识与学生的意义关系，教学过程不再是一个简单的知识“转运”过程，而是一个复杂的、充满活力的知识“改造”过程。要通过灵活、开放与深刻的教学设计，努力营造一种宽松的文化环境，赋予学生以自由的思想，在与知识平等协商的对话中，将知识进行富有创造性的转化，自主建构新的知识意义。从而使学生养成开放的态度、积极求真的精神，形成任何情况下都不盲从和屈服的精神，最终实现创新精神的提升。
注释：
①批判性思维，是一种基于充分理性和客观事实而进行的决策思维，它包括认知技能（批判性思维能力）和情感意向（批判精神或气质倾向）两个维度。
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