教师教育实体化改革的风险及其规避，本文主要内容关键词为：实体化论文,风险论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，教师教育实体化改革成为人们日益关注的话题。所谓的教师教育实体化就是指在师范大学综合化背景下，将原先各自独立附属于各学科学院的师范专业抽取出来，集中于教育学院、教师教育学院或其他教师教育机构统一管理，形成具有独立建制的教师教育实体的过程。教师教育实体化设计的初衷是为了强化教师教育，避免教师教育在师范大学综合化的背景中旁落。但是，由于教师教育的性质、知识构成、专业群体的组建等原因，教师教育实体化改革中还存在诸多风险，如果处理不当，便会引发诸多问题。 一、教师教育实体化改革的主要风险 教师教育实体化改革使传统的师范教育体制所固守的一系列观念、体制与运行机制面临解体与消退。教师教育文化从学科文化转向教育文化，从一个范式进入另一个范式，从一个问题域跳入另一个问题域，自然会出现由变革带来的诸多风险。 1.学科①弱化 当前大学的评价体制有一种重学术轻培养、重科研轻教学的倾向。正如有学者指出的，各级师范类学校都在极力向综合性大学靠拢，追求专业的综合性和学术性，削弱了师范专业的师范性，导致师范院校发展定位的偏差，人才培养目标的模糊，对师范类人才的培养和学科教育研究产生了消极影响。[1]师范大学在综合化发展的背景中，出现了强化学科研究而弱化教师教育的倾向。教师教育实体化改革的初衷就在于防止这一倾向，试图通过体制改革来强化教师教育。同时，使学科专业学院从繁琐的教师教育管理事务中解脱出来，专门负责师范生的学科专业知识教学，从而最终实现“双向强化”的目的。但是这一改革如果处理不好这两者的关系，很容易从一个极端走向另一个极端，导致师范生的学科弱化。其实，学界对当前由师范大学定向培养的教师教育体制一直存有意见，认为与其他高水平综合性大学相比，存在明显的学科弱化问题。“这种教师教育模式在实践中受到批评、诟病，一是针对教育实践中学科教育与教师专业教育之间难以调适的矛盾冲突；二是认为在这种教育体制下培养的教师学科知识根基不扎实，缺乏后劲。”[2]可以想象，如果继续在定向培养的教师教育体制内部进一步强化教育知识培养，那么，这种培养模式很有可能导致学科的弱化。在笔者看来，这种弱化主要表现在以下几个方面：一是课程的弱化，教育类课程的增加可能会使学科课程的分量减少，比重与重要性降低；二是教学的弱化，学科教师教学时会产生为别的学院“打工”的错觉，在课堂教学与评价时态度有所转变；三是师资的弱化，学科学院可能会在师范生学科课程的师资配备上大打折扣；四是情感的弱化，由于学生的管理权不在学科学院，学科教师自然会产生情感上的疏离。 2.专业迷失 在专业归属上，师范生归口教育学院或教师教育学院管理，教育专业地位提高，但学科专业的地位相对降低。学科与教育专业的结构变换可能会使师范生的专业性认同迷失，失去学科专业的认同感。譬如，汉语言文学(师范)专业方向的师范生，从入学起就在教育学院或教师教育学院培养，其“教育感”、“教师感”得到加强。但是，毫无疑问，其“文学感”、“语文感”则有所降低。而在教育专业上，由于目前我国教师教育领域的教育理论和实践的课程设置、教学、评价等方面仍存在一定问题，会使学生认为教育类课程内容浅显、专业性不强。在这种情况下，非但不能产生对教育专业的认同感，反而可能造成学生对教育专业的错误认识。另外，专业地位的变化也会直接导致专业人员观念与行为的变化。在教师教育实体化改革中，还存在着学科专业人员失语的风险。仍以汉语言文学专业为例，学科教师对师范生的认识会由“学文学的——以后做教师”的逻辑转变为“做教师的——来学文学”的逻辑。在他们眼中，学科专业似乎成为一个副业，是填补教师职业训练的一项内容，专业取向的培养逻辑让步于职业取向的培养逻辑，职业人的训练代替了专业人的培养。可见，就专业性而言，教师教育实体化改革如果处理不好学科专业与教育专业之间的关系，很有可能造成学科专业与教育专业专业性的同时消弭，无疑会对师范生的专业认同产生影响。 3.权力冲突 作为学科知识的教学主体没有真正参与管理，不能实现自己的权力表达，教育学院或教师教育学院与学科学院权力冲突、功能重叠、推诿扯皮，这是教师教育实体化改革的另一个重要的风险。从理论上讲，既然学科知识是师范生必不可少的知识，学科专业是师范生的专业构成之一，那么，在教师教育实体化过程中，特别是在管理权限的安排上，就不能无视学科知识与专业的权力诉求。要实现责、权、利相统一，就要给学科知识留下地盘，赋予学科专业相应的权力。教师教育实体化改革如果处理不好这种权限分配，就不利于调动学科学院的积极性，无法实现学院的相互配合。教师教育实体化“这一方式要对原有格局进行较大调整，将教师教育师资、课程等资源集中整合会触及现有利益格局，因此会遭到既得利益者(主要是学科学院)的激烈反对，改革阻力大。同时，新生的教师专业学院也难以承担全校教师培养的任务，特别是在几千甚至上万学生的教学实习和论文指导方面，仍然需要学科学院的参与。所以这种方式不但需要改革的勇气，还需要改革的实力”。[3]其实，学科权力与教育权力之争一直存在，譬如在美国，从最早的师范学校到教师学院再到教育学院的历史就是一部争取专业自主、获得学科地位的斗争史。在这一历史进程中，教育学院教授与文理学院教授之间的关系一直微妙，矛盾丛生，有时甚至发生斗争。“子夏曰：‘学而优则仕’”，现实的难题是谁的“学”是“优”的，是学科之学？还是教育之学？同样，对于柏拉图而言，只有哲学王才是国家的最高管理者，现实的难题是谁是“哲学王”，是学科人为“王”？还是教育人为“王”？这些都是教师教育实体化改革的权力风险，如果处理不好就会陷入“彼此反目”、“争相为王”的混乱局面。 二、教师教育实体化改革存在风险的原因分析 教师教育应该以“学科之眼”看待还是应该以“教育之眼”审视，这是教师教育发展与变革中存在的最基本矛盾，也是教师教育实体化改革存在风险的根源。教师教育实体化改革最大的张力就在于这一改革是两种知识的博弈、两个专业的对抗、两种权力的对立。教师教育实体化改革风险的主要原因就在于教育知识的扩张、教育专业的强化与教育权力的专擅。 1.教育知识的扩张 教师的职业特点决定了教师知识构成的复杂性，如上所述，教师知识主要包括学科专业知识与教育专业知识两类，学科专业知识即师范生未来所教学科的专业性知识，由按这一学科逻辑体系分置的知识构成，主要解决“教什么”的问题；教育专业知识主要是按教育逻辑体系分置的知识，主要解决“怎么教”的问题。这两大类知识共同构成师范生知识的主体，这两大类知识的内容、分量、构成与分配的恰当与否等都直接影响着师范生知识的构成，影响着师范生的专业发展。由于这两类知识彼此独立、相互区隔、互不相融。由此，便会产生此消彼长、厚此薄彼甚至顾此失彼的矛盾，自然形成学科知识与教育知识的张力，存在“教什么”与“怎么教”两者孰轻孰重的争执。 教师教育实体化尝试通过制度改革重建知识体系，确立教育知识的主导性地位。通过扩大教育类课程门类，增添各类课程的教育成分，延展教育类课程时空，强化教育课程实践等方式实现教育知识的扩张，尝试使师范生所学的一切知识都打上“教育”的痕迹，而这势必会不断浸染并抢夺学科专业的“势力范围”，对学科知识的固有“地盘”产生影响，挑战传统师范教育的学科知识主导性地位，学科的地位受到很大影响，因而存在学科弱化与退缩的风险。 2.教育专业的强化 同一类知识的体系化组成学科专业，学科专业就是以本学科的专业目标、价值、内容、方法等维系的一整套与其他学科不甚关联的知识体系；教育专业就是以教育学科的专业目标、价值、内容、方法等维系的一整套与其他学科不甚关联的知识体系。专门从事同一类知识生产、加工、研究的人便会集结形成一个专业群体，这一专业共同体自然会形成共同或相似的专业特质、专业人格、专业情感等。学科专业与教育专业之间的鸿沟造就了两个各自维系其专业地位的专业队伍，形成了两种彼此相对独立的专业取向，导致在师范生的专业培养要求上存在割裂，形成壁垒现象。教师教育专业类似一个叠加性专业，由学科专业与教育专业叠加生成，这种互不融合的特点使学科专业与教育专业之间各成体系、自说自话、彼此对立，不利于相互之间的交流与知识转化，也不利于更新教师教育知识结构、建立整合学科与教育知识的教师教育学科专业。 教师教育实体化改革的初衷是融通两个专业的隔阂，共同培养师范生。但是，由于教师教育观念上的变化、教师培养机构性质的转变、学生管理主体的转移，教师教育实体化改革在处理学科专业与教育专业的关系上更偏重后者，更强调教育专业性。鉴于在教师教育实体化改革过程中，形成一个成熟的培养方案、课程体系、课堂教学与评价体制等是一个循序渐进的过程，所以师范生很难在短期内认识到教育专业的重要性；同时，学科专业的重要性却由于制度设计的原因离师范生越来越远，没有得到应有的重视。也就是说，教师教育的双专业性没有得到很好的彰显，没有得到师范生的一致认可与真心接受，大多数师范生仍然没有形成学术性与师范性同等重要的共识，由此易造成专业认同迷失的风险。 3.教育权力的专擅 知识的体系化形成专业，专业共同体的利益获得与分配自然会产生专业权力。福柯(Michel Foucault)指出，“权力与知识是直接相互包含的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，与此同时，不预设和建构权力关系就不会有知识”。[4]杨(Young，M.F.D.)也认为，教育中的知识选择不像有些人标榜的那样，是“客观”的“价值中立”的。它不可能在真空中进行操作，总要受制于权力因素，教育知识总要考虑权力阶层的利益。教师教育的知识是谁的知识？是谁的知识就应该代表谁的利益，就应该由谁来选择与维护；之所以设计这样的课程与教学，就是基于知识主体拥有者的取向与价值，当然就会对这部分人有利。教师教育在权力控制与运行中主要表现为两种权力的争夺与博弈：学科权力与教育权力。谁拥有学科知识，谁就拥有学科专业地位，进而拥有学科专业权力；谁拥有教育知识，谁就拥有教育专业地位，进而拥有教育专业权力。 教师教育实体化改革势必会对传统师范教育学科权力的主导性地位提出挑战。如上所述，教师教育实体化改革的目的是使教师教育机构成为具有独立建制的拥有权力的实体。所以，这一改革不仅使教师教育机构掌控着管理学生、教师、课程、教学的权力，也使教师教育机构在人才培养、资源开发、利益分配等方面拥有专属的权力，而不属于这一权力范围之内的都不可能得到权利。在这一过程中，由于管理主体的转变，改变了原有的利益格局，学科学院的教师教育权力式微，逐渐失去话语权。但是，由于学科学院拥有强大的学科知识与丰富的学科教学资源，而这些学科知识与资源又是师范生专业培养必不可少的。所以，在实体化改革中利益受损的学科学院会运用学术性权力来对抗教师教育学院的行政性权力，这自然会引发教师教育权力紊乱与冲突的风险，从而影响教师教育实体化改革的成效与师范生的培养质量。 三、教师教育实体化改革的风险规避 从以上分析可以看到，规避教师教育实体化风险的核心问题就是要处理好学科与教育之间的关系，根本方法就是要做到知识融合、专业整合以及权力的合作与妥协，具体可以从以下几方面入手： 1.在知识方面，要打破原先的教育与学科二元对立，坚持“教育的学科”与“学科的教育”知识观，建立教育知识与学科知识的整合论 所谓“教育的学科”知识观，就是指向教育的学科知识观，这种学科知识以教育为关怀对象，遴选与师范生未来从事教师工作紧密相关的学科知识，按照教育的逻辑选择与设置学科课程，开展学科课程的教学工作。也就是说，要明确基础教育的教学目标、要求与教学内容需要师范生最应该掌握哪些学科知识？研究在现阶段学科学院开设的所有学科课程中，有哪些是师范生在未来的中小学教学中用不到的或者是不相适切的？当前师范生所学的学科课程是按学科的内在逻辑安排的，但不一定符合教育逻辑。所以可以考虑在尊重学科逻辑的基础上根据教育逻辑重新遴选，即实现学科知识的教育选择、学科知识的教育组织、学科课程的教育设置、学科教学的教育性教学、学科知识的教育性评价等，这样才能体现出学科知识的教育性，让学科在教育面前有使命感，彰显出学科知识的教育性功能。同样，所谓“学科的教育”知识观，就是指向学科的教育知识观，这类知识以学科为关怀对象，遴选与师范生未来做某学科教师最紧密相关的教育知识。根据学科的逻辑选择与设置教育课程，开展教育课程的教学。有学者指出，在开放灵活的教师教育体系时代，没必要存在学术性与师范性这种纷争，因为只要在高等教育机构内建立专业学院，如教育学院(部)、教师教育学院等，专门从事教师培养和培训的专业研究、教学和服务，与承担学科教育的文理学院不会发生冲突。至于教师培养中必要的学科教育，通过通识教育过程和高等教育机构整体设计各类人才培养计划协同各培养单位来完成，从而实现教师培养的学科教育目标。[5]即便如此，从学理上讲，我们还是要深化对教师教育知识性质的认识。如果学科专业知识与教育专业知识的矛盾解决不了，两类知识只“对立”不“统一”，知识的统合性问题处理不好，学术性与师范性的矛盾仍会存在，而“一直如此”、“约定俗成”或“行政性的调和”等都不过是权宜之计。正如有学者指出的，“师范生在不同学院教师课堂上习得的学科知识并不能因教育知识而更加适宜教学，教育知识也难以在学科知识学习中彰显魅力，其教师专业知识结构依然是分散的”。[6] 2.在专业方面，应积极创造条件，建设教师教育学科或教师教育学科群，将教师教育打造为一个具有独立知识领域的学科体系 “长期以来，教师教育的双学科专业性使得本科师范教育在四年有限时间内，试图用综合大学相同的教学时间完成两种学科专业的培养目标，无论如何都是艰难的，很容易造成‘学术性先天不足、师范性又后天失调’‘两败俱伤’的结果。”[7]我们认为，为了防止“两败俱伤”，整合学科与教育知识的最有效的方式就是建立教师教育学科，这是处理各种矛盾、解决教师教育多种困惑的根本之道，也是真正实现“双向强化”的知识基础与专业保障。教师教育学科建设将学科知识与教育专业知识相整合，以培养教师为出发点，围绕教师的工作性质、教师的知识构成，构建教师教育的知识体系。教师教育学科建设使教师教育成为一个单独的知识体系，有利于提升教师教育的地位，有助于师范生形成一个整体的学科教师观。可以“按照小学教育、中学教育、学前教育、特殊教育的教师教育要求，建立教师教育学科、专业体系和学历学位制度(包括学士、教育硕士、教育博士)，完善相应的课程体系、研究论文和教育实习制度。”[8]当前，我国教师教育领域已经建立了学前教育专业、小学教育专业、特殊教育专业等，唯独没有建立中学教育专业，现有“专业”只不过是学科专业的师范方向而已。这主要是因为在专业设置方面学界还没有达成统一的意见。学科专家认为，中学教师的培养当然以学科知识为核心，拥有相关的学科专业已足够，无需单独设置中学教育专业，这样只能降低学科知识的重要性，引发根基不稳的风险。恰恰相反，主张建立中学教育专业的专家则认为，师范生未来是从事中学教育工作，必须从教育的视角来考量整个知识体系，包括学科知识。师范生学科知识的习得也应符合教育方面的要求，脱离教育谈学科，就失去了教师教育本身的特质。因此，笔者认为，如果要达到教师教育实体化改革之效果，在专业领域积极构建教师教育学科或者教师教育学科群是一个逻辑上对应的办法，从学理上讲，教师教育学科专业建立与否将直接影响未来教师教育改革之成效。 3.在权力方面，积极建构“合作型”教师教育管理体制 权力应该按知识配置，有什么样的知识就应有什么样的权力，谁拥有知识谁就应该拥有权力，进而拥有相对应的机构与制度。正如福柯所言，“每一种教育制度都是以伴随话语而来的知识和权力来保存或修改话语占用的政治手段。”[9]建立“合作型”教师教育管理体制是整合学科知识与教育知识，融合学科专业与教育专业关系的一种有效的权力表达方式。“随着学科综合化趋势的加强，需要打破院系之间的壁垒，建立起院系之间的合作机制，在突破院系学科专业壁垒的基础上共同打造跨学科专业的综合性教师教育机制”[10]在教师教育实体化改革中，“合作型”教师教育管理体制是以教育学院或教师教育学院为管理主体，兼顾各相关学科学院教师教育管理功能的领导体制，即师范生的管理主体归属教育学院或教师教育学院。同时，为了强化各学科学院的教师教育责任，应积极发挥学科学院职能，实现共同管理。 在具体的机构设计上，为了有效地集中全校教师教育资源，协调处理各学院、各部门之间的关系，首先需要建立由学校主要领导、分管领导以及各部门、学院领导组成的教师教育领导小组，全面领导与推进学校教师教育改革工作。在学校教师教育领导小组的领导下，为协同做好师范生的培养工作，可以在各相关学科学院设立教师教育分支机构(人)，专门负责本学院对应的教师教育专业学生的学科专业能力培养、管理以及相关的人事权利与待遇工作，打开教育学院或教师教育学院与学科学院之间的通道，互相联系、建章立制、各负其责。譬如，可以让各学科学院分管教学业务的副院长兼职教育学院或教师教育学院的相关管理职能，或直接在各学科学院设立教师教育管理机构，相关负责人或机构同时对学科学院与教育学院或教师教育学院负责，负责协调学科与教育之间的关系，管理各学科学院为师范生所开设的学科课程、教学与师资管理等工作，并享有教育学院或教师教育学院相应的管理权限与待遇，从而实现共同培养、双向强化的教师教育实体化改革目标。 注释： ①这里所谓的“学科”是指师范生所学的文理学科，属于教师教育中的习惯性表达，如汉语言文学、数学与应用数学，英语等。不是学科门类划分的概念，因为如果从学科门类划分来看，教育学也是一门学科。