高职院校毕业生的两种质量：学业成就以及职场表现，本文主要内容关键词为：两种论文,职场论文,学业论文,毕业生论文,成就论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G715
文献标识码：A
文章编号：1674-7747(2012)19-0023-05
《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号)中明确提出，今后的高等教育要“稳定规模，保持公办普通高校本科招生规模相对稳定，高等教育规模增量主要用于发展高等职业教育、继续教育、专业学位硕士研究生教育以及扩大民办教育和合作办学。”这就是说，本科不再扩招，如果要扩招也是高等职业教育(大专)扩招。当然扩招的前提是有生源，在这样一个高考生源逐年减少的时候，想扩招恐怕也“有心无力”。于是，一些省份开始在高等职业院校招生方面频出奇招，为高等职业院校招揽生源，比如福建省试行外省进城务工人员随迁子女可在福建省参加“高职单招”；湖北省实行专门针对中等职业教育毕业生的以专业技能考试成绩为主的统考制度；江苏省在几乎所有的高职院校实行注册入学制度等。这引发了一些思考：一个国家或者地区(比如我国)为什么要大力发展高等职业教育?它们希望高等职业教育做什么?如何评价已经发展了20多年的高等职业教育?这些问题实可谓老生常谈，但笔者认为，我们并没有弄明白，还亟须加以明确。因为，如果不清楚高等职业教育到底能够在经济社会以及个人发展中发挥什么作用，能在多大程度上发挥作用，也就无法制定有针对性的措施来保证高职院校的可持续发展，盲目扩招只能保证职业技术院校的短期生存，但无法保证其长远发展。
一、如何看待高等职业教育
2011年，为贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中关于大力发展职业教育的精神，统筹协调职业教育资源，教育部在内部机构设置以及各机构承担的管理职能方面做了一些调整，把原归高等教育司管理的高职高专处及其职能划归到职业教育与成人教育司。据说，这引起了很多高等职业院校领导的不满，表示极力反对。理由是高职高专是高等教育，如果划归到职业教育与成人教育司管理，他们不再能够享受到一些优惠政策，更重要的是其高等教育的属性就会逐渐淡化。他们很看重高职高专的“高等教育属性”，对其“职业教育属性”却是避之唯恐不及。既然高职高专是高等教育，人们就会要求它承担高等教育的职能，发挥高等教育的作用。那么，高等教育有什么功能呢?又能发挥什么作用呢?大家公认为高等教育有三大职能：培养人才、服务社会和科学研究(中共中央总书记胡锦涛在清华大学100周年校庆上，在这三个职能的基础上又加了个文化传承创新的职能)。其实能够完全发挥这三个功能的高等院校并不多，也就是一些综合型大学，比如说北京大学、清华大学、南京大学等办学历史悠久、办学实力雄厚的名牌大学。这些大学可能会在不同程度上同时发挥了培养人才、科学研究和服务社会的作用。剩下的大多数高等院校，尤其是高职高专院校，科学研究基本搞不了，社会服务也乏善可陈，唯一能够做的就是培养人才。纵观国内外高等教育的发展，虽然高等教育的功能伴随着经济社会发展在不断拓展，但高等教育最本质的职能仍是人才培养，这是高等教育机构与其他社会组织最根本的区别，其他职能只是高等教育的“副产品”，或者说是人才培养的手段和形式，抑或是培养的人成才后的结果。毕竟不是随便什么人都可以轻易地进行科学技术发明和创造的。
高等教育是一个总的称谓，高等教育有不同层次、不同类型，比如层次上有专科学校、本科学校的划分，类型上有普通大学和成人高校之别，学科设置上有综合性大学和专门学院的不同。笼统地说高等教育的主要功能是培养人，并不是说不同层次、不同类型的高等院校培养统一规格的人才。即使是在高等教育大众化的今天，高等教育也不是一种普及教育(类似九年义务教育那样的划一的教育)，不同层次和类型的高等院校面对的是不同的目标人群，遵循的是不同的培养路径，依照的是不同的培养标准，产生的是不同的培养结果。这一点在心理学上的依据是每个人的知识结构、经验积累、职业形象、爱好兴趣不同，就需要有不同的高等教育来满足。更重要的依据可能是分工理论，顾名思义，“分工”就是分别工作，经过不断地分工，社会产生了不同的行业、产业、企业、职业，不同的职业需要具有一定知识和能力的不同的人来从事，这就要求有不同层次、类型的院校去训练、去培养，于是就产生了各级各类的教育。
职业教育被认为是专门培养技术工人以及提高劳动者职业素养的一类教育，各级政府及相关专家都殷切希望职业教育能够培养出我国转变经济发展方式、调整经济结构所需要的技能人才。2010年6月6日颁布的《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“人才是具有一定的专业知识和专门技能，进行创造性劳动并对社会做出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。”那技能人才又是什么呢?百度百科中把技能人才界定为“在生产和服务等领域岗位一线，掌握专门知识和技术，具备一定的操作技能，并在工作实践中能够运用自己的技术和能力进行实际操作的人员，主要包括取得技工、技师及其他相应水平或拥有各种技能的人员。他们是我国人才队伍的组成部分，是技术人员队伍的骨干”。目前，我国国家职业资格等级由低到高分为五级，分别为：国家职业资格五级(初级)、国家职业资格四级(中级)、国家职业资格三级(高级)、国家职业资格二级(技师)、国家职业资格一级(高级技师)。在国家发布的与职业教育有关的文件规定，中、高等职业教育有培养技能人才的责任，与中等职业教育被设定为培养初中级技术工人不同，高等职业教育被设定为培养高端技能型人才。2011年7月6日颁布的《高技能人才队伍建设中长期规划(2010-2020年)》指出：“高技能人才是指具有高超技艺和精湛技能，能够进行创造性劳动，并对社会做出贡献的人，主要包括技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格的人员。”
2012年5月28日，中共中央政治局就坚持走中国特色新型工业化道路和推进经济结构战略性调整进行第三十三次集体学习。中共中央总书记胡锦涛在主持学习时强调，要紧紧围绕转变经济发展方式这条主线，遵循工业化客观规律，适应市场需求变化，根据科技进步新趋势，积极发展现代产业体系，提高工业发展质量和效益，努力从工业大国向工业强国转变。其实早在1995年，就有人提出我们国家应当从工业大国向工业强国转变，可时间过去了这么多年，转变几乎没有发生。原因是多方面的，但是高技能人才短缺是阻碍中国从工业大国到工业强国顺利转变的因素之一。由2011年度人力资源和社会保障事业发展统计公报可知，2011年末，全国就业人员为76420万人，其中第一产业就业人员约为2.67亿人，占34.8％；第二产业就业人员约为2.29亿人，占29.5％；第三产业就业人员约为2.68亿人，占35.7％。公报还显示截至2010年底，全国有1.2亿人才(中央人才工作协调小组将人才分为党政人才、企业经营管理人才、专业技术人才、高技能人才、农村实用人才五类)，其中高技能人才为2863.3万人。有人进一步分析：目前我国现有的1.12亿技能劳动者占从业人员的比例不足13％；2863.3万高技能人才中的技师、高级技师，仅为技能劳动者的5％(而工业强国日本这个比例是35％)。据预测，到2015年或2020年，我国高技能人才需求将比2009年分别增加540万人或990万人，这不包括现有的存量缺口440万人。[1]这种不足也充分反映在了我国首次派人参加的世界技能大赛的成绩上。世界技能大赛是由世界技能组织举办的技能大赛，每2年举办一次，参赛资格是22岁以下的年轻人。中国于2010年10月7日正式成为世界技能组织成员国，翌年即派人参加了在英国伦敦举行的第41届世界技能大赛。此次大赛共设农林园艺、艺术传媒、建筑装修、现代制造、信息通讯等8大门类43项正式比赛。中国有6名选手参加了数控车床、数控铣床、计算机辅助机械设计、美发、网站设计以及焊接项目的比赛。在本次大赛上，韩国以13金5银7铜的成绩第17次荣登奖牌榜首位；日本以11金4银4铜的成绩获得亚军。我国选手取得了1银5个优胜奖的成绩。这种排名基本上反映了一个国家的制造业水平，但从技术工人的水平上，我国与工业强国的韩国、日本差距是巨大的。在以培养技能人才为核心目标的职业教育高歌猛进的背景下，包括高技能人才在内的技术工人的缺乏现象令笔者产生联想，进而得出以下两点判断。
1.自改革开放以来，职业教育(包括高等职业教育)没有实现为经济社会发展培养和输送数量充足的技术工人的目标。或者更准确一点说，以往的职业教育为中国成为工业大国输送了人才，而工业大国只需要数以万计的略懂技术的普通劳动者。职业教育没有预见到从工业大国向工业强国的转变，未能为此未雨绸缪地培养技能人才、特别是高技能人才。这从庞大的职业教育和高等教育规模与技能型人才短缺之间形成的反差即可看个分明。据教育部发布的“2010年全国教育事业发展统计公报”提供的数据，2010年，全国中等职业教育(包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校)共有学校13872所，在校生2238.50万人；共有高等职业(专科)院校1246所，全日制在校生平均规模为5904人。人们常用来说明这一局面的一句话是中等职业教育和高等职业教育均占据了中等教育和高等教育的半壁江山。在30多年的时间里(时间是技术工人成长的一个重要条件)，如此庞大的职业教育规模(再加上部分高等教育输送的毕业生)，如果能较好地完成培养技术工人的目标的话，就不会有“技工荒”之类的现象出现了。
2.技能型人才不是职业院校培养出来的，高技能人才也不是高等职业院校能够培养出来的。根据前文对人才、技能人才和高技能人才的定义以及我们对现实当中技能人才成长规律的了解，判断人才的标准最起码要看工作的表现，也就是说，只有工作表现好的才有可能被看成是人才，亦即人才是在工作岗位上、在实践中成长起来的。学生不是人才，每年上千万的职业院校毕业生也不能算是人才，充其量只是一个“潜才(潜在的人才)”。所谓“高职院校人才培养规格”“人才培养方案”等等的说法，更准确地说应该是“高职院校学生培养规格”“学生培养方案”。就相关文件中提出的高技能人才的三个特征——高超的动手能力、突出的创造能力、极强的适应能力而言，其中任何一个特征都必须经过若干年长年累月的摸爬滚打、艰苦训练才能获得，而非一个之前对相关知识和技能一无所知的学生，只在职业院校的某个专业学习三年就能具备的，若非要让他们做到，实在是强人所难。扩展开来说，刚刚走出校门的大学生，就算是毕业于北大、清华等名牌大学，大多也算不上是人才，他们只有在工作岗位上干了一段时间后表现优异，经认定符合人才标准了，才能算是人才。而且，人才也不是终身的，此一时是人才，并不意味着彼一时也会是人才。所以，《高技能人才队伍建设中长期规划(2010-2020年)》提出的中国高技能人才要采取企业培养、院校培养和校企合作三种培养方式，尤其强调发挥企业在技能人才培养上的主体作用是非常有道理的。
需要强调的是，我们说职业教育没有达到培养技能人才的目标，又说高技能人才不是职业院校能够培养出来的，并无否定改革开放以来中国职业教育所取得的成就之意，也不是说高职院校无法培养高技能人才就没有作为了。鄙意是提醒真正关心职业教育发展的人士考虑，可否重新设定高等职业院校的适切的培养目标(高职院校到底应该干什么?能够干什么?)，并在此基础上对达到目标的程度进行评价，这其实就是高等职业教育的质量问题。
二、高等职业院校毕业生的两种质量
要想分析高等职业院校毕业生质量，就必须对质量有个界定。质量问题很重要，但许多人都觉得质量：是一种难以说清楚的概念。我们在日常生活中体验到的“质量”，直接与事物(人物)的优劣有关，通常是感性的，但对概念的界定则需要理性。戈德茨和戴维斯认为，以下一些共同要素构成了质量的最一般内涵：(1)质量在于满足或超过消费者的期望；(2)质量适用于产品、服务、人员、过程和环境；(3)质量是一种不断变化的状态(如今天被认为达到质量的东西到明天可能就不被认为达到质量了)。他们同时认为，提炼上述共同要素就可给出质量的定义：“质量是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态”。[2]在这个定义中，“动态的状态”是指这样一种事实，即随着时间的迁移和环境的变化，被认为有质量的东西是可以发生变化的；而“产品、服务、人员、过程和环境”这些至关重要的要素表明了“质量”不仅仅是指所提供的产品和服务，而且还包括提供这些产品和服务的人员和过程以及它们所处其中的环境。
接下来就来看看高等职业院校毕业生质量。笔者以为，高等职业院校毕业生质量就是高职院校毕业生的某些特性满足要求(或者达到标准)的程度。这个概念关涉的质量主体不是产品、也不是物体，而是人，作为人的质量和物品的质量是不同的。这个概念所言说的“特性”，是指可区分的特征(可以是物理的、感官的，也可以是行为的、功能的、时间的，等等)；所谓的“要求”，是指明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望，对高职院校毕业生的某些特性提出要求，反映了政府和社会对高职教育质量的一种认识。社会学认为，在现实生活中，人们面对不同的社会关系，以不同的社会身份出现，表现为不同的角色。每一种角色都有它的义务和权利，每一个人都要同时表现多种角色。[3]高职院校毕业生兼具学生和员工两种角色，人们或者其所在的组织对他们会有不同的期望和要求。与此相对应，“高等职业院校毕业生的一组固有特性”也就可以分为两种类型，即作为改制院校学生的固有特性和作为工厂员工的固有特性。所以，有两种高等职业院校毕业生的质量(这可以部分解释“在职业学校里表现好的人不一定在职场表现也好”现象)：一种是作为高职院校学生的质量，即学业成就；另一种是走出学校到工作单位后的员工质量，即职场表现。如果以高职院校毕业生毕业离校时间为原点，前者是往前看，看毕业生在学校中的表现；后者是往后看，看毕业生由学生角色转换成员工角色后的表现。二者的内容、标准不同，所处环境各异，不能互相代替，更不能以一种质量的标准去衡量另外一种质量。高职院校毕业生的就业质量其实是有“毕业生”之名无“学生”之实的员工质量，反映的是一个人在工作中的表现，不能反映高职院校的学生质量，更不能由此反映高等职业教育质量。
(一)高等职业院校毕业生的学业成就
前文述及，高等职业院校毕业生的角色是学生，学业成就就是一种学生质量，是指学生毕业离校时所达到的目标。对此我们不妨借鉴“学生职业”这个概念。这个概念的提出者——瑞士学者 R·贝尔努认为，从某种角度来说，学生和成年人一样，他是在从事一种社会所容许和认可的“工作”(或者活计)，而且他从这一“工作”中获得自己的生存方式和社会价值的认可。[4]简言之，学生在高职院校的学习也是一种“职业”，在这种职业上面表现的优劣，就是学业成就的高低。按照《现代汉语词典(第5版)》(商务印书馆，2007年版1548页)的解释，“学业”是指“学习的功课和作业”，对于丰富而又目标多元的高职院校学生生活来说，这样的解释显得有点褊狭，高职院校培养学生的目标肯定不仅仅是学习功课的多少，而是更加全面。因此，我们可以把学业成就理解为学生在高职院校中所有的收获和汲取，如果我们把学生作为生理、心理意义以及社会意义上的人，那么这些收获和汲取无疑是全方位的，也就是说它不仅仅局限于身体发育、心智完善，而且还涉及学生对社会和世界的认知、态度、价值观念等。学业成就不仅仅包含学生知识学习和技能训练上的成就，也包含学生在学习过程中所表现出的方法和策略，而所有这些构成了“学业成就”的主要因素。因为，“如果我们把学生成绩(不管是怎样测量的)作为学校教育质量的唯一指标的话，那我们就过于简单了……人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限在认知领域。人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当地欣赏民族文化，行为受到道德的和审美的价值观引导，从而成为负责的、合作的、参与的和独立的公民。”[5]尽管如此，出于学业成就便于评价的考虑，高职院校学生以学习知识、训练技能和掌握方法为主却是不容置疑的，以他们在三年时间里在上述几个方面的变化作为评价其质量高低的标准也是毋庸置疑的。
(二)高等职业院校毕业生的职场表现
高等职业院校毕业生毕竟已离开学校走向了工作岗位，且已经有了或短或长的工作经历，其身份早已由学校里的学生变为工作场域中的员工，如果要评价其质量，就应该以评价其职场表现的优劣为主。在身份发生变化的同时，其工作环境、主要行为也发生了变化。高等职业院校毕业生职场表现的主要环境是工厂，他的行为是借助特定的工具，按照某种操作流程生产产品。由于职业生涯的短期性和长期性间杂的特点，频频跳槽的员工和从一而终的员工的职场表现有所不同。为了便于论述，我们假设高等职业院校学生一毕业，即进入一个自己心仪的企业工作，而且在短时间内不变动工作(有的文章把变动工作的频率作为测量毕业生就业质量高低的指标)，对其职场表现的评价就应该分两个时间段进行，不同阶段测试的重点不同、内容各异。入职初期，主要看其角色转换的快慢、对新环境的适应能力以及能否尽快熟悉生产工具并进行合格产品的生产。工作几年以后，主要看其工作能力、团队精神、工作态度、晋升情况等，具体指标以及测量方式当另文论述。
概言之，根据高等职业院校毕业生具有学生和员工双重身份的特点，把其质量分为学业成就和职场表现两种，是为了突出这两种质量在环境、特性、指标、主体等方面的不同，也是为了强调上述两种质量产生的组织(比如高职院校与企业)之间的不同，更是为了鼓励不同组织应该形成自己的特色，彰显出自己的优势。但这种区分不是割裂的，既然是对同一个人先后在不同组织中对不同角色扮演状态的评价，那么这两种质量的规定性之间就有千丝万缕的关联，尤其是后面的职场表现肯定会受到前面学业成就的影响，笔者并非否定这种影响，而是强调如何使之成为良性的、积极的影响。