教育学理论的流变和超越，本文主要内容关键词为：学理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1008—0627（2000）04—0020—05
90年代初，随着苏联、东欧社会主义的演变，日裔美国学者福山写出了《历史的终结》一书。自此，“终结”这个词成为对一种历史现象结束的形容词，并风行一时。一些学者借用了“终结”这个概念，对教育学科持激烈的批评态度，认为目前教育学已经走向“历史的终结”。[1]他们认为：教育学既没有自己独特的逻辑体系（解释域）， 又无法包容教育研究中形成的诸多分支学科；国外特别是英语国家现在不再用“教育学”来指称教育研究的理论成果；从单数的“教育学”到复数的“教育科学”证明教育学已被其他学科所取代；按照“科学”体系的标准和要求，教育学已不具备一门“科学”的要求。等等。因此，种种迹象表明，教育学已经完成了它的历史任务，应当寿终正寝了。这种观点在教育学界产生了相当大的影响，同时也对教育工作者带来了不小的冲击。
然而事情并没有那么简单。教育学的“终结”如同它的创立一样并非那么容易。尽管教育学遇到前所未有的挑战，但与终结论者所预言的相反，理论上对教育学和教育科学的探讨始终没有结束；实践当中，教育学仍然是一门十分重要的基础课程。各种形而上的争论并没有从根本上动摇教育学的地位。时隔5年， 似乎有对教育学“终结”论进行反思的必要。
一、教育学理论的源流和嬗变
教育作为一种社会历史现象自人类产生就存在了，但那时人们对教育是行重于知，学重于教，还不善于从实践中总结和概括关于教育的理论。直到16世纪，随着教育的发展和启蒙思想的萌芽，教育学才开始成为一门独立的学科。在教育学的发展历史中，有几个主要的代表人物。一是夸美纽斯。从16世纪后半叶始，欧洲陆续出现了一些阐述学校教育改革的政论文章，涉及到教育理论诸方面的问题。1632年，捷克的夸美纽斯写出了《大教学论》，可以代表整个教育知识化的最初成果。《大教学论》的第一句话，就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。教育的目的，在于阐明简便而可靠的教学方法，使所有的学生“毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地”学习。夸美纽斯的目的就是探索教学的艺术，让学生学习得更愉快。《大教学论》内容涉及人的本性与价值、教育的性质与作用、教育的目的与任务、改造旧学校与建立新学校的基本原理、教学问题、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件等，夸美纽斯还对前人的教育经验进行了总结，并使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制的概括，对后来的教育实践产生了重要影响。
然而，教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。19世纪初，赫尔巴特开始了构建教育学并使教育学科学化的历程。他借助实践哲学和心理学，分析了“多方面兴趣”、“性格的道德力量”、“管理”、“训练”、“教学”等基本概念，认为“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对问题的见解决定的”。通过研究，他写下了《普通教育学》。赫尔巴特的教育学是与当时已经逐渐发展起来的心理学、统计学离不开的。从19世纪下半期到20世纪初，赫尔巴特的教育学思想在教育界占据统治地位。在赫尔巴特时代，教育学的建立有其重要的意义。首先，这种尝试使教育理论从哲学体系中分离出来，教育理论不再从属于哲学。其次，如杜威所说，“赫尔巴特使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域”。再次，在于它形成了一系列教育学的范畴，提出了形式化的、便于广大教师运用的教学形式，并在实践中取得了一定的效果。这样一来，教育学就被赫尔巴特构想成为一种既是实践，同时又是一种理论，既是先验思想的、又是经验实证的两相参半的独特体系。[2]然而， 对教育学的理论研究和探讨并未终止。随着教育事业的发展，各个国家有不少人对教育学理论进行深入的研究，建树不少，也有一些人在赫尔巴特声望日隆时，就对其《普通教育学》提出了不同的看法。在众多的教育学研究者中，有不少人质疑赫尔巴特的研究体系和方法。其中著名的有施莱尔马赫和贝内克等。作为哲学家的施莱尔马赫认为，教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性和普遍性，具体的教育活动受时间和空间条件的制约，进而认为像赫尔巴特那样建立一门普适的教育学是不可能的。贝内克则从几方面对赫尔巴特的教育学提出挑战，他认为教学应遵循儿童个性发展的规律和教材逻辑的规律，而不应像赫尔巴特教育学体系中所表现的那样儿童处于被动地位。在教育学史上，像施莱尔马赫和贝内克的教育学的影响虽然没有动摇赫尔巴特的权威，但为后来教育学研究的方向提供了新的思路。正是由于他们的挑战，促使人们在构建教育学的道路上另辟蹊径，从而导致教育学向多元化的方向发展。从教育价值取向的差异来看，产生了社会教育学、个性教育学和文化教育学等学派；从教育研究方法论来看，产生了思辨哲学的教育学、实验教育学以及“精神科学”教育学等。这些不同的教育学流派从不同的角度对教育学体系进行了研究，提出了自己的看法。如果从思维方法来区分，一类主要是从思辨哲学家的角度进行分析和推理，进一步发展了教育与社会、与伦理的关系。另一类则是19世纪的下半叶，在欧洲出现了以实证主义为主流的科学主义思潮，出现把自然科学的观察、统计、归纳尤其是实验的方法运用于人文科学研究的趋向。如梅伊曼就正式提出了“实验教育学”这个术语。涂尔干则认为必须把教育事实视为“物”而建立起实证的教育科学。[3]他采用了观察、实验、调查、 统计等方法去研究教育事实，并对研究的严密性、客观性、无价值性提出了严格的要求。他还致力于从社会学出发建立一门实证的教育科学。这些做法对教育学研究产生了一定影响，使教育学研究的方法向科学化的方向前进了一步。在教育学研究领域，出现了各种不同的流派。
因此，从教育学发展的谱系来看，把教育作为一个近代问题提出来的是洛克，通过批判的、浪漫的文学作品把教育变成一个完整的思想体系的是卢梭，而在卢梭赋予的空想基础以及夸美纽斯经验总结基础之上进一步探索其科学基础，试图把教育研究变成一门独立学科的是赫尔巴特。最后，通过杜威、梅伊曼、涂尔干等人的努力，又在教育学的多元化方面进行了多方面的探索。中国在建国后受苏联凯洛夫教育学的影响较深，但近十几年来，在构建中国特色的教育学方面有不少建树，在欧美国家教育学出现分化的情况下，仍基本保留着原有的教育学体系。
二、对教育学终结论的质疑
教育学所研究的是“教育问题”，其基本的逻辑结构，是提出“什么是教育”和“如何教育”与解答这两个问题所进行的反复不断的循环运动。遵循的是科学研究领域所普遍采用的“提出问题——解决问题”的方法和模式。目前，高等师范院校教育学所使用的教材，大多是按照“目的——手段”这样一个逻辑体系来展开的，其主要的内容，是“培养什么样的人”（教育目的）、“以什么样的方法”（教育方式方法）、“用什么样的材料”（教育内容）、“通过什么样的组织机构”（教育设施及制度）。通过这些内容的阐明和分析，构成了教育学的基本框架。教育学所探讨的不是简单的教育事实，也不是教育经验的直接归纳，而是关于“教育问题和教育规律的研究”，这就是教育学的“解释域”。这与一般的“教育实践”、“教育思想”、“教育方法”以及制约它们的各种条件的科学之间的区别和相互关系应当是明确的，教育学所具有的独特的价值也在这里。
在一些人看来，教育学还没有完全摆脱经验科学的范畴，它的基本结构在很大程度上是演绎了哲学和心理学的概念。而它的后半部分结构又主要偏重于技术层面。还有的干脆认为它既没有一个专门的研究领域，也没有独特的研究方法，既不是科学，也不是艺术。认为教育学已经被它的许多分支学科所肢解，特别是在我国由于长期受到凯洛夫教育学的影响，使得不少教育学的教科书存在很多缺陷，因此，教育学已经走向它的衰亡和终结。
对教育学的种种质疑，归根到底，就是对现有的教育学体系是否具有“科学性”存在分歧。实际上，科学本来只是用于人们对征服自然的过程中所建立起来的一种概念，但是，近代科学的长足进步，改变着人们对世界的认识，从而科学的观念自然被提升为检验一切事物的标准。“科学”成为新的上帝，对科学的尊崇取代了宗教的影响。科学的法则不仅支配着世界观、价值观，而且支配着方法论；不仅在自然科学的领域而且在人文社会领域也受到科学观念的影响。科学主义的方法论已通过孔德、穆勒与斯宾塞的哲学，形成为“实证主义”，它的基本方法论原则，是强调自然科学方法论的普遍适用性，就是说，自然科学与社会科学在方法上是同一的，都是运用经验观察和归纳方法，并且他们的目的，都是要把握对象的规律。然而，到了近代，一批被称为新康德主义的哲学家对科学主义的模式提出了挑战。他们把康德的“现象世界”与“本体世界”的区分发展为“事实世界”与“价值世界”，他们从价值论的立场出发，论证了自然科学与人文科学在对象上的不同，认为前者没有隐藏的价值和意义，而后者（人文科学对象）则是由有目的、有意志的人所创造出来的。自然科学的对象具有可重复性、可预测性，而人文科学的对象则只有一次性，本质上是无法检验的。狄尔泰对此作了进一步阐释：人文科学方法不同于自然科学的特殊性，自然科学的解释遵循的是因果决定论原则，而人文科学领域由于到处渗透着人的自觉意识的影响，因此它的方法是“理解”，其目的是要把握对象的意义。20世纪以后，随着统计学、量子力学等新的学科的出现，在自然科学领域中拉普拉斯的机械决定论受到了挑战。在哲学和社会科学领域也对科学的认识有了新的进展。二战灾难的反思，对可能爆发的核战争的反对，使生存论与价值论成为哲学的主题，存在主义哲学的产生与流行，使许多人呼吁人类理性精神的复归。胡塞尔更是把那种“科学主义”的取向提高到“科学危机”的高度进行批判。他认为人们需要科学，但因此而产生的“科学主义”是盲目和非理性的。有的学者认为，从近代到现代，“西方哲学经历了从科学主义到非科学主义的范式转换”，这是西方哲学从近代到现代发展的一条基本线索。[4 ]在科学技术比较发达的西方，反而对“科学主义”有着不同的看法，这是发人深思的。在现代社会，科学尽管在许多领域是畅通无阻、不可缺少的重要工具，但在哲学社会科学领域，科学的作用有不少方面是受到限制的，因为在这些领域，研究的主题往往是与人的价值密切相关的问题，而且易受具体条件和偶然因素的干扰，因而表现出更强烈的随机性，要找出像自然科学那样不可移易的规律是很难的。那种试图排除人的主观意识和价值判断，寻求绝对客观和真实，把数理逻辑套用于社会科学研究的想法是行不通的。在这方面，自然科学与社会科学有着明确的分野。把教育成果当作是一种“方法”的函数，知道原因就能得出结论的想法更是不现实的。例如，一个优秀的教师，他的一言一行都会对学生产生正面的影响。与此相反，如果一个具有出众的潜质和才华的学生，只因落到了平庸的教师手里，也会被调教为无名小卒。这些错综复杂的因素决定了教育学不可能像有些人所期望的那样成为具有“科学规律”的学科。同教育学境遇相类似的还有哲学、伦理学、美学、社会学等等，都存在同样的问题。即使是心理学研究，也难以摆脱复杂的影响因素。如果把人当作机器来研究，表面看起来似乎是客观了，但实际会与研究的目的相去甚远。陈立先生就对心理学研究中的一些不正确的方法提出过批评，他认为，心理学要从课题的琐细，以及屈从物理方法的独裁中解放出来，以活跃心理学，克服科学方法论的专制。[5 ]教育学关于目的论的范畴无疑属于社会科学研究领域，尽管它的方法论范畴受到自然科学和统计学、心理学的影响较大，但因此而否定教育学所独具的研究领域和研究方法，显然是不公正的。这种不论是对自然事实和人文、社会事实之间质的差别的漠视，还是对自然规律和人文、社会规律之间质的差别的漠视，实质上都是科学主义对人文、社会科学研究对象、研究任务特殊性的一种漠视，进而是对人文、社会科学所独具的丰富多彩的研究方法的一种排斥。[6 ]一些人在总结了我国教育学发展过程中的教训（特别是受苏联凯洛夫的影响太深），批评了现行的教育学教材仍然深受社会政治的影响后认为，并不存在一种有某国特色的教育学，科学无国籍，它探求的是普遍规律。[7]事实上，对教育学的探讨， 并不能离开一定的历史背景和条件。教育的内容是科学知识和文学艺术的体系，同时也是一定阶级的政治思想、哲学、道德等社会意识的体现，教育方法则又与教育思想和教育内容有关，政治、经济的变化引起社会意识形态的变化，社会意识即政治思想、哲学、道德、科学、文化的变化，影响教育思想、内容和方法的变化。离开一个社会的意识形态的发展状况就很难理解那个社会的教育特点。教育学的发展也是与我国的教育制度紧密联系在一起的，无论是谁，只要是研究中国的教育，就不能回避我国教育的目的、教育价值、教育传统、教育制度和教育方法。只要是研究美国或日本的教育，就必然和美国和日本的社会意识形态联系在一起。教育科学如果脱离了所依据的政治制度、社会意识，那么它就成了无本之木和无源之水。在我国，经过解放以来几十年的建设和改革开放，已经形成了有中国特色的社会主义教育制度和比较完整的师资培训体系，尽管我们不排斥在教育领域不断地学习、消化和吸收国外先进的经验，但毕竟我国的教育制度不同于西方国家，各个国家所持的教育目的、教育思想、教育内容有着本质的不同，对不同国家教育学概念的译介、引用和比较必须要进行具体的分析，抽象地比较各个国家教育学概念的异同，就是忽视了不同国家政治思想和教育制度上的差别，因而这种比较就会失去其本来的意义。
还有一些人试图打破现有的教育学的体系，构建所谓“新教育学”的体系，但这种努力似乎一直没有成功。为了解决这个矛盾，有的学者提出以“教育原理”、“元教育学”、“教理学”等学科来取代教育学，实际上很难做到，因为教育学是一门指导实践的学科。教育原理也好，元教育学也好，其新的理论构图必定包含教育的价值论、教育与社会的关系、教育的内容等，这些论述并未超出传统的教育学的范畴和体系，纯粹的思辨学科在实践中比现行的教育学更脱离实际，在不少方面只是重复了教育学的某些概念，有的问题反而是化简为繁，搞得越来越复杂而已。而教理学、教育技术学则无法把教育观念和教育价值传递给学生，也存在明显的不足。日益复杂的教育现象本身需要人们多学科地进行研究，如果过分地强调这些分支学科的重要性，就会割裂人们所需要的教育的整体知识。教育学理论经历着从综合到分化再到综合的这样一条辩证发展的途径。
因此，所谓“教育学终结论”在理论上是缺乏根据的，在实践中也是不可能的。
三、教育学必须实现对自身的超越
教育学理论与其他任何一门学科一样，必然随着实践的发展而不断向前发展。不论是自然科学领域，还是社会科学领域，旧的认识被新认识所替代是个不争的规律。如果从这个意义上去推断一门学科的“终结”，那到是有根据的。问题在于科学理论发展的结果，存在几种可能性，一是丰富和发展了原有的理论，二是修正或改变了原有的理论，三是推翻和终结了原有的理论，但并不是一种新理论的出现，必然会导致原有的科学理论或认识的终结，就像爱因斯坦的广义相对论的出现并没有终结牛顿力学、摩尔根的遗传学说并没有导致达尔文的进化论的终结。所谓真理都是相对的。社会科学理论的发展同样遵循这一规律。但“终结论”者提出的问题使我们清醒地认识到教育学理论也必须随时代的前进而前进，否则，教育学活生生的思想内容就会变成一套固定不变的操作话语，长此以往，就会在社会进步和科技发展的进程中被淘汰。即使是一门我们所习惯和熟悉的学科也要睁开眼睛看世界，不断创新、改革和发展，这样才能使这门学科获得足够的发展动力，这是“终结论”给我们的第一点启示。
“终结论”提出了一个学科标准问题，对现有的教育学教材的学术含量提出了批评。还有的人认为现有的教育学教材采用的是“假设——建议”模式，其“理想形态是：教育目的的价值取向符合一定历史条件下的绝大多数人的利益，其关于儿童本性、知识的假设是科学的，由此提出的建设是卓有成效的，合乎道德规范的。遗憾的是，这种理想的教育学永远在过程之中”。[8]这些意见尽管是尖锐的， 然而是切中要害的。任何一门科学，都不光是知识的堆积，而必须形成一种理论体系。建立科学的教育学，要贯彻两个基本原则，一是历史和逻辑的统一，“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。[9 ]二是从抽象到具体的原则。从抽象到具体，既是科学研究的方法，也是科学理论体系的研究方法。按照这两方面去衡量，现有的教育学教材是不够的，既缺乏历史分析的方法——把某种特定时期的教育方针、教育政策作为编写教育学教材的主轴；又缺乏逻辑的方法——把一些本无定论的方法误当作规律来加以肯定。教育学要发展，就不能仅仅研究教育事实、教育实践，而要研究教育问题、教育矛盾。只有抓住“提出问题——解决问题”这样一对矛盾，研究教育发展的普遍规律，才能构建教育学正确的逻辑体系。这是“终结论”给我们的第二点启示。
教育学理论研究成果的一个十分重要的载体就是教育学教材。“终结论”对教育学提出的诸多问题，主要存在于现行的教育学教材中，“在我国，虽然《教育学》著作的出版如雨后春笋，但其内容无不大同小异主要是剪贴教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育史或比较教育等学科的研究成果”。[10]在目前我们的不少教育学教材中，的确存在内容重复、空洞说教、千篇一律等问题，对这些问题的仔细分析可以看出，教育学面临的困境实际上是两个层面的问题。第一个层面的问题，是关于教育学本身的逻辑体系问题；第二个层面的问题，是教材编写人员本身的水平、视野问题。如果把这两个层面的问题混为一谈，就容易混淆因果关系。“终结论”质疑的虽然是第一个层面的问题，但一些教材编写人员缺乏科学态度，缺乏独立见解和思考的能力也是导致教育学教材水平不高的重要原因，如果任由这种情况发展下去，也会从另一方面危及教育学的生存和发展。解决这些问题，要根据不同的原因对症下药。一方面，要加深对教育学理论体系的研究，加快构建适应时代特点的教育学。另一方面，要把加强教育学教材建设作为教育发展的一项基本建设认真组织好，控制数量，提高质量，增强教育学理论的学术性、权威性。这是“终结论”给我们的第三点启示。
在新世纪即将来临的时候，对教育学在我国的发展必须认真筹划，使这门学科摆脱传统的偏见，能够随着时代的发展而向前发展。
收稿日期：2000—04—20