社会互动理论视角下教育中奖励的缺失表征及重构路径
于 颖
摘 要： 奖励作为一种重要的教育手段普遍存在于学校的教育教学活动中，但以行为主义等传统理论为理论基石的奖励早已不能适应和促进学生的进步和发展。社会互动理论为教育中的奖励提供了新的研究视域，该理论认为奖励是师生基于一定象征符号的交往互动过程，是学生获得自我概念，完成社会化发展的重要方式之一。因此，只有明确奖励的价值取向，促进学生的外在动机向内在动机转化，制定科学稳定的奖励标准，保证奖励的客观性和公正性，以及创设积极互动的奖励模式，充分发挥沟通交流的作用，才能真正改善教育中奖励的效果。
关键词： 社会互动理论；教育；奖励
“恰当的惩罚和奖励有利于促进和调控学生的发展，没有奖励的教育和没有惩罚的教育，都不是完整的教育。”[1]可见，奖励和惩罚都是教育中必不可少的教育手段之一。随着人本主义思潮的兴起，奖励逐渐受到学校教育的热烈追捧，但越来越多的教育实践却表明，基于行为主义等传统理论基础去理解和运用奖励，不但不能取得预期效果，反而会对学生的成长和发展带来大量负面影响。寻求新的理论视角探析教育中奖励的价值、缺失表征并重构教育中奖励的实施路径，是广大教育理论和实践工作者必须重视和面对的课题。
一、社会互动理论视角下教育中的奖励
一直以来，人们都视行为主义的操作性条件反射为奖励的理论基础，其基本的前提假设是主张“刺激—反应”是控制人类行为的有效方式，显然，行为主义理论是将以小动物为实验对象的研究结论简单地迁移到人类行为上，但这么做无疑是忽视了人类与动物的本质区别，即人类具有主观能动性。然而，教育是培养人的社会实践活动，必须做到尊重人的主体地位，发挥其自觉能动作用，这也是奖励作为教育实践中的教育手段之一所要遵循的原则。因此，行为主义理论已经无法充分解释教育实践中的奖励问题，这就要求我们回归教育活动的社会性本质，从社会互动的视角出发探析教育实践中的奖励。
（一）社会互动理论的基本观点
社会互动理论创立于20 世纪30 年代的美国，是影响深远的社会理论流派之一，在其发展过程中衍生出符号互动论、表演互动论和约定互动论等多个具有代表性的分支理论。尽管这些分支理论研究的侧重点各有不同，但它们都强调人们在社会互动和人际交往的过程中，通过理解和运用各类象征符号，获得来自对方对自身的反馈，从而形成相应的自我概念，确立社会角色，完成社会化发展。社会互动理论的主要观点有：
首先，个体是构成社会整体的一份子，个体发展具有社会制约性和可塑性。库利（Charles Horton Cooley）强调人性具有三重意义：一是人类的生物特性与机能，即人类与其他动物共同拥有基于利己主义的自然属性；二是人类在简单的亲密关系（如家庭、邻居等关系）中形成的基本社会性情感和态度，如关爱，嫉妒，竞争等；三是人类具有与特定社会环境密切相关的社会属性，如吝啬或慷慨，保守或激进等。由此看来，人性的获得与发展依赖于遗传因素和社会交往因素，而无论是遗传还是交往，它们都离不开社会历史文化和经验的作用，人性也因此烙上深深的社会印记。在此基础上，库利认为最高级的“自我”实际上指的是社会自我，社会自我是一个漫长的发展过程，个体在不同的社会群体中接受不同行为规范的约束以及不同社会经验的熏陶，并不断通过“镜中我”理解社会事实中的自我，修正自我感觉。“镜中我”是个体认识自我的一个关键性手段，“镜中我”意味着将他人对自己的想法作为一面镜子来定义自我，根据想象中他人眼里自己的形象以及他人对该形象的判断来认识自己究竟是怎样的人。[2]无疑，“镜中我”对个体形成正确的自我认识以及顺利完成社会化发展具有不可替代的作用，这也说明个体身边的“重要他人”对个体的看法和判断对个体的身心健康发展具有重要意义。
3.会计监督风险。我国现阶段的企业，在运营的时候普遍存在着一个问题，就是标准的缺少，也就是这个问题的存在，使得企业存在危机，这些危机往往都是很严重的，严重到影响企业的生存，尤其是那些在运营上有持久性和特定性的企业，产生的影响十分巨大，不仅仅是如此，最重要的是，风险还无法规避，这也就直接得给企业带来了经济损失。
综上，教育者需要做到两点：第一，教育者应突破奖励相关认知的局限，广泛阅读和学习教育学和心理学书籍，丰富并积累奖励的相关理论知识，加深对奖励价值取向的理解；第二，教育者要重视个体在任务活动过程中自主、胜任和关系需求的满足，并在此基础上利用奖励强化引导学生形成良好行为的内部动机。例如，在学生参与的任务活动中，教育者要尽可能地赋予学生自主选择和决定的权利以满足其自主需求；遵循“跳一跳，够得到”的原则为学生提供个性化难度的任务，帮助学生获得愉悦感和成功的体验，增强学生的自信心，激发学生的发展潜能；帮助学生在任务中获得成就感以满足其胜任需求；设计协作型学习活动，鼓励学生之间的合作交流以满足其关系需求，等等。
（二）解析社会互动视角下教育中的奖励
其次，人际沟通是实现社会互动的主要方式，象征符号的意义理解是达成有效人际沟通的关键性因素。社会互动理论视域下，教育中的奖励并非教师的单方面行为，由于教师和学生都是具有主观能动性的独立个体，因此奖励构成了教师和学生之间的一种双边互动过程。象征符号是互动过程中的中介物，是互动双方传递信息的重要载体，会直接影响人际沟通的效果。教育中奖励的象征符号根据奖励类型的不同而有所不同，常见的奖励符号有语音符号、文字符号和各类物质符号等，互动双方只有都正确感知和理解了象征符号的意义，人际沟通才是成立和有效的。奖励的互动双方的不同心智发展水平导致他们对象征符号的理解和运用能力存在差异，所以在奖励的互动过程中，需要特别注意互动主体对象征符号含义的正确传递和接收。例如，教育中常见的奖励现象有：教师对做出良好行为表现的学生进行类似“你真棒”的口头表扬，或是奖励学生一朵小红花、一件学习用品等，而这些奖励往往蕴含着多层深刻的意义，其表层意义一般是表达了教师对学生已做出良好行为的肯定和夸奖，深层意义则是表达教师对学生未来行为表现的鼓励和期望，期望受奖励学生能够体悟并认同做出良好行为的重要意义，从而继续保持良好行为，鼓励未受奖励学生以受奖励学生为榜样和目标而再接再厉。奖励的终极目的不仅是帮助学生获得积极的情绪体验，而且要使学生认识到某个良好行为的意义，内心认同其重要价值，从而自觉养成良好的行为习惯或是形成相对应的道德品质。奖励的过程虽然简单，但却富有深刻和丰富的意义，因此，沟通互动是影响教育中奖励发挥实效的重要影响因素。
首先，由于个体的发展具有社会制约性和可塑性，因此个体自我形象的建构在一定程度上取决于社会对个体的评价。人类社会的生存法则要求个体必须要在“与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会”[5]，即完成从自然人成长为社会人的社会化过程。换句话说，这也是帮助学生获得“社会自我”的过程。“镜中我”理论不仅阐明了个体需要在社会眼中的自我形象反馈中观察并不断修正自我形象，从而形成符合社会规范要求的社会人，同时也强调了在个体发展过程中，充当个体“镜子”角色的“他人”的重要性。毋庸置疑，在学生的成长过程中，学校是其形成“社会自我”的养育所，而能够代表社会规范对个体形象进行评价的重要他人便是教师，教师是学生定义社会化自我形象的镜子。因此，“社会化”的基本规范和要求需要通过教师这面镜子传递给学生，教师的评价代表了教师眼中的学生形象，而学生又将根据教师的眼中的“自我”来定义和修正自我形象，最终在此基础上形成正确的自我概念和社会观念。奖励是教师对学生良好行为表现的积极肯定评价，实际上是教师对做出某种良好行为的学生形象的认同和赞赏，学生接受教师的奖励相当于学生接收到来自社会规范要求对学生自我形象的积极性反馈，学生在这些积极性反馈中学会保持或是增加这类行为，从而形成稳定的、良好的“社会自我”。
（三）社会互动视角下教育中的奖励的重要价值
此外，还有中国医学科学院药用植物园、北京市中医学校中医药标本馆、北京同仁堂股份有限公司亦庄生产基地、天津达仁堂京万红药业乐家老铺药酒工坊等地方，供中药学专业本科生进一步了解中医药文化。
奖励作为教育教学活动中的重要教育手段，不是教师主观情绪化的产物，而是应形成科学稳定的奖励标准。标准的本质是对事物的统一规定，奖励标准是评价学生行为优劣的依据，它不仅能约束和限制教师的随意奖励行为，保证奖励的客观性和公正性，而且为学生提供了有价值的指导内容，也为学生指明了行为方向。
理性属于人类，而理智只属于神圣者。通过这个区分，至少确保了在认知层面上神意与人类意志自由选择的共融。类似的区分也出现在对永恒的辨析上。
受行为主义影响，教育实践中的教育者们大多陷入了奖励的终极目的是“行为控制”的认知误区，这导致学生良好行为的生成与保持完全依赖于奖励的外在诱惑，从而形成“为了奖励而好好表现”的功利主义心态，如此一来，教育者给予的奖励越大，学生就越容易消极地看待奖励所指向的活动，削弱其对任务活动的兴趣，而是更多地关注奖励。[13]因此，教育者要正确理解奖励的价值取向，促进学生外部行为动机向内部行为动机转化。动机是激发和维持个体行为的心理倾向和驱动力，自我决定理论根据自我整合程度的不同，将行为动机划分为外部动机、内部动机和无动机三种类型，而个体行为动机实际上是一个从外部控制到自我决定的连续体，即个体行为最初是在外部诱因的激发下生成，而驱使个体继续实施该行为的力量则是个体在行为过程中体验到的自我调节的快乐，感受到行为本身的意义以及自我价值的实现。换句话说，外部动机和内部动机都是个体产生良好行为的动力源泉，但内部动机是自我决定程度最强的动机，它有助于个体内化社会行为规范，形成稳定的良好行为品质，进而外化为持久的积极行为表现。教育中的奖励虽然是明显的外部刺激，但却有转化为学生行为内部动机的可能性，所以教育者不能止步和满足于奖励“行为控制”的目的。相关研究指出，满足个体自主、胜任与关系的三大心理需求是促进外部动机转化为内部动机的主要途径，自主需要是指个体希望有调控事情发生、发展和结果的能力；胜任需要指个体在行为过程中体验到成功的喜悦和自我价值的实现；关系需求则是指个体期待建立相互尊重和依赖的人际关系。[14]
二、社会互动视角下教育中奖励的缺失表征
在素质教育和人本主义教育的大背景下，奖励作为对学生良好行为的积极评价，对引导学生形成良好的行为习惯和道德品质具有重要作用，并因此日益受到教育者们的青睐和追捧，但与此同时，由于受到行为主义思想根深蒂固的影响，教育实践中的奖励也存在诸多乱象，从而大大降低了奖励的教育效果。本文从社会互动理论的视角出发，通过对教育实践中的奖励进行全方面考察，最后将分别从奖励的价值定位，奖励的标准以及奖励的方式三个方面对教育中奖励的缺失进行系统地阐述，其中奖励的价值定位是奖励的认识基础，奖励的标准是奖励的实施前提，而奖励的方式则是奖励的过程保障。
（一）教育中的奖励以“行为控制”为终极目的，忽略了奖励激发学生内在行为动机的价值取向
“教育中的奖励必须服从并服务于教育的根本目的，以促进学生发展为宗旨。”[9]但教育实践中的奖励却存在着明显的以“行为控制”为终极目的，忽略激发学生内在行为动机的现象。以行为主义为理论基础的奖励实现了以诱因刺激交换良好行为反应的目的，多数教育者利用口头表扬或是赠送五角星、奖状、证书等刺激物以诱引学生做出预期行为，而学生在感受到教育者的表扬或是小奖品等外在刺激的诱惑之后，会相应做出机械的行为反应。多数情况下，教育者为获得预期行为付出奖励，学生为获得奖励做出教育者的预期行为，奖励双方主体的行为动机存在天然的悖论，教育者和学生的行为动机均是从个人利益角度出发，从根本上来说，这种利己主义思想不利于学生良好思想品质的形成，违背了教育的根本目的。另外，由于奖励能够提供一种简单诱人的方法，让学生按照教师的想法去行动，因此教师将奖励作为操纵学生行为的一种有效工具，欢喜并满足于学生的良好行为结果，但却忽略了学生对自身行为反应的认同程度。所以教育者的奖励“只得到了带有明显敷衍性质的短时功利行为，丝毫没有强化被奖励者对于目标行为的内在动机。”[10]这也就意味着，“学生竭尽所能做的事情就是为了得到一系列好处，当这种心态成为习惯，那么没有奖励的时候就做不成任何事情”[11]，但教育的目标绝不能仅局限于学生暂时的良好行为表现，而是要学生真正认同和内化良好行为的意义和价值，形成相对应的稳定的价值观念，并自觉将其作为指导自己行为表现的准则。
1.教育中的奖励能够促进学生良好行为品质的养成。良好行为品质的养成是人的全面发展的一项重要内容，也是教育的重要任务。行为品质是一定社会行为规范在个体思想和行动中的体现，是个体在一系列的日常行为中所表现出来的较稳定的行为特征和倾向。良好行为品质的养成需要学生自觉内化并主动践行外在的行为规范要求，它是学生良好行为的认知、情感、意志和行为的协调统一发展过程，奖励在这个过程中具有积极的促进作用。奖励是教师通过语言、物质等方式对学生的良好行为进行的肯定性评价，不断向学生传递这种积极的信息反馈，能够帮助学生进一步澄清和深化对良好行为的认识，使学生获得愉快、自豪等积极的情绪体验，强化学生的意志信念，从而帮助学生克服实践中遇到的困难和障碍，最后顺利转化为外显的行为。由此可见，奖励是通过分别对学生的行为认知、情感、意志和行为起到催化和强化作用而促进学生良好行为品质的逐渐养成。
（二）教育中的奖励以“教师意志”为准则，尚未形成科学稳定的奖励标准
奖励标准是衡量学生行为表现的准则，是保证奖励有效发挥作用的基本条件。但当前的教育实践中，大多数奖励都缺乏科学稳定的奖励标准，而表现出以“教师意志”为准则的特点。奖励以“教师意志”为准则在教育实践中的具体表现包括以下几方面：一是评价方式的随意运用。常见的学生行为评价方式有量化评价、质性评价和教师的主观评价，前两种评价方式的本质特点决定了他们分别适用于不同的目标行为评价，而多数教师则由于缺乏相关评价知识或是职业倦怠等原因，在教育实践中经常是根据个人现有的认知或是喜好任意选择其一，从而导致评价方式的混用和错用，而教师的主观评价即为“教师个人的想法”，但教师的想法则受教师的认知水平、情感偏好和所处环境等多重因素影响，缺乏稳定性和公正性。教育奖励中，教育者评价方式的滥用很容易导致“一种行为，多种标准”现象的出现，这不仅会大大降低奖励的效果，而且会给学生造成混乱的行为示范；二是奖励对象的随意选择。由于没有形成制度化的奖励标准，被奖励者的选择容易出现“老师选谁就是谁”的现象，教师对奖励对象的选择普遍存在两种倾向：一种是平均分配主义，即教师会尽量让大多数甚至是全班学生受到奖励，要么是同一个奖项多个等级，其中有多个受奖励者，要么就是分设多个不同种类的奖项，使大多数学生能够有被奖励的机会；另一种是偏爱主义，即教师根据个人对不同性别、成绩、性格特征和情义联系等条件的学生的偏爱程度来选择受奖励者，即可能出现“谁的成绩好，谁就会总被奖励”“老师和谁有亲戚关系，谁就会总被奖励”等现象。教育者针对奖励对象这种“随心所欲”的选择完全忽略了奖励的科学性和公正性，这不仅会严重影响奖励对学生的激励作用，甚至会使学生产生抵触、怠慢和不求上进等一系列负面情绪，从而对学生的身心发展造成消极影响。
（三）教育中的奖励以“单向传输”为主要方式，师生之间缺乏有效的沟通互动
教育中奖励的三大构成要素包括奖励者、被奖励者和奖励中介，奖励者通常指学校中的教育者，被奖励者则是指学生，奖励中介是包括语音、肢体动作、实体物质等各类象征符号，教育中奖励的实质是教育者和学生之间通过奖励中介达成的双边互动过程，而并非教育者的“单向传输”，学生的“被动接受”。当前的教育实践中，教育者与学生在奖励过程中是一种非对称的关系，教育者处于明显的优势地位，学生处于弱势地位，奖励则变成了教育者用来控制学生行为表现的手段。[12]通常情况下，教育者在奖励过程中扮演着掌控者的角色，拥有绝对的主动权和控制权，他们习惯性地将奖励作为教育中一个机械的操作环节，在完成“选择奖励对象”“给予学生奖励物”这两个步骤之后，就自认为完成了奖励者的全部角色任务，但教育者在此过程中完全忽略了学生的主体地位以及他们内心的思想活动，具体表现为教育者并没有与学生通过沟通交流了解学生对象征符号意义的理解以及对奖励中介的偏好需求等。同时，教育者并没有针对奖励中介以及受奖励的目标行为的意义进行沟通交流，而学生也只是被动地接受来自教育者对奖励物的“单向传递”，没有在师生之间的沟通互动中形成对奖励深层次意义的理解和建构。
三、社会互动视角下教育中奖励的重构路径
如何突破行为主义的禁锢，从全新的理论视角去理解和运用奖励已经成为教育理论和实践中亟待解决的重要问题之一。通过上文的综合分析和探讨，我们认识到教育中的奖励应该是师生双方通过某个符号中介建立起来的有效互动过程，奖励并非教育者控制学生行为的工具性手段，奖励不是教育者的“随心所欲”和“独断专行”，更不是教育者完成教育教学任务的机械性操作环节。因此，社会互动理论启示我们，教育中的奖励需要正确的价值引领、科学稳定的实施标准以及积极良好的互动模式。
（一）正确理解奖励的价值取向，促进学生外部行为动机向内部行为动机转化
3.教育中的奖励有助于构建和谐的师生关系。基于社会互动理论，教育中奖励的实质就是师生的双边互动过程，这里的互动即指师生之间的沟通交流，而沟通则是构建和谐师生关系的重要条件之一。一方面，教育中的奖励为师生提供了更多沟通交流的机会，由于“沟通不仅是信息的双向流通，而是互动双方的双向理解和包容”[8]，所以奖励的意义不仅在于传达教师对学生的肯定和鼓励，更是为师生建立真诚对话，相互理解的互动关系创造了机会，并帮助师生双方在沟通交流中拉近彼此之间的距离，相互加深了解，增进双方感情。另一方面，奖励的发生是以教师对学生的积极评价为基本前提，以教师对学生的赞赏和自豪为情感基础，因此师生双方都是以愉悦的心情，彼此坦诚相待的态度参与奖励过程，从而开启一段轻松愉快、积极向上的师生对话。毋庸置疑，这样的氛围有助于师生之间建立相互尊重、平等、信任的交往互动关系。
其次，社会互动是个体心智和思维发展的主要方式，而社会互动则通过有效的人际沟通实现。自我观念是个体心智思维的核心，但自我观念并非与生俱来，而是在与他人的互动过程中逐渐获得。个体从出生开始，其一生都处在社会互动中，并不断地从互动中完善和发展自我，个体的第一个养育所便是家庭，因此个体的互动也就始于和亲人之间的互动，并在此基础上初步确立自我形象。例如，我叫xx，我是男孩，等等。个体在进入学校和社会等不同的养育所之后，其自我形象随着越来越多的互动交往而日益丰富和稳定，最终建立起前后连贯一致的、完整的自我形象。个体在与他人的人际沟通中完成所谓的社会互动，沟通交流是人们认识与适应外部世界的重要方式。[3] 社会学家米德（George Herbert Mead）强调应将人际沟通过程纳入传统的“刺激—反应”的行为主义公式中，即形成“刺激—沟通—反应”的行为模式。象征符号作为人际沟通的中介，对人际沟通的效果起到至关重要的作用，象征符号具体包括动作符号、语音符号、文字符号和物质符号等，只有对各类象征符号的意义产生相同的理解，才能引起互动双方正确的反应，形成有效沟通。[4]例如，教师对某位学生竖起大拇指，教师的意图是表达对学生的积极肯定评价，学生只有同样理解“竖起大拇指”的意义，才能感受到教师对他的称赞和鼓励，学生如若不理解“竖起大拇指”的意义，那么这次沟通则是无效的甚至可能造成消极影响。这也说明各类象征符号并不能孤立存在，而是应该相互配合和补充，上述例子中的教师若能在向学生竖起大拇指的同时搭配语音符号对其用意进行补充说明，则能更好地帮助学生理解象征符号的意义。
（二）形成科学稳定的奖励标准，强调奖励的客观性和公正性
2.教育中的奖励是学生社会化发展的重要途径之一。社会化是个体通过学习和积累社会知识和社会经验，形成社会认可的思维和行为模式，顺利从自然人转化为社会人，成长为合格的社会成员的过程。[6]社会化是每个个体都必将面临和经历的发展任务，美国的社会学家S.萨金特提出，社会化的本质就是角色担当，个体社会化的过程就是学习并掌握社会对各类社会角色的要求和期待的过程。[7]按照社会互动理论的观点，个体在与社会的双向互动过程中学习并内化社会规范，并在现实的社会经验中建立正确积极的自我认知，强化角色意识和行为，从而形成符合社会规范要求的社会自我。学校教育是社会主流道德和行为规范的“代言人”，奖励作为教育教学活动重要的教育手段，是实现学生社会化发展的重要途径之一。一方面，奖励帮助学生进一步澄清自己的价值观念和行为选择，使学生通过是否获得奖励判断自己行为的对错，优劣，并在此基础上逐渐树立社会上普遍认同的价值观念，并以此作为规范自己的行为准则；另一方面，奖励能够有效强化学生的积极行为，学生在与教育者的奖励互动中感受到肯定性的评价和真诚的鼓励，这有助于增强学生的角色意识，激发学生维持积极行为表现的内在动力，形成荣誉感、责任感和上进心等社会化情感，最后帮助学生顺利完成社会化的角色任务。
我们可以通过这样的步骤计算：函数f(x)为周期函数，且在审题过程中，就要引导学学会审题，引导学主动思考和发现问题.发现和利用题干中的相关条件，运用函数的周期性这一概念，得到f(x)是周期为4的函数.周期性是解答此题的关键，学生就可以利用直接法算出.通过这种生动有趣的形式激发学生对数学文化的兴趣，提升数学学习能力.
规范的行为评价是奖励的前提条件，因此，科学的奖励标准应该包括行为评价标准和奖励实施标准两部分。奖励的行为评价标准实际上是被奖励对象的选择标准，即确定符合怎样行为要求的人可以被奖励，也就是说哪个人或是哪些人可以被奖励，奖励的实施标准是奖励物的选择标准，即给予被奖励人什么样的奖励。首先，行为评价标准。马克思认为人们的劳动有三种形态，即潜在形态、流动形态和物化形态。其中劳动的潜在形态是指劳动能力，具体包括劳动者的智力和体力；劳动的流动状态指劳动者在物质资料生产过程中劳动的消耗和支出，包括劳动态度和劳动纪律；劳动的物化状态指凝结在产品中的劳动，它表现为劳动结果。[15]由此可见，囊括上述三种劳动形态的评价才是对人们劳动全面完整的评价。教育中的奖励是针对学生的外显行为表现进行评价，但由于劳动的潜在形态是个体稳定的综合素质体现，对学生的行为表现影响较小，因此教育中的奖励主要考察流动形态和物化形态的学生劳动，学生劳动的流动形态是指学生行为过程中的情意表现，具体包括学生的态度因素（例如认真、踏实、努力程度等）和道德因素（行为过程中表现出的良好道德品质，例如帮助别人、善于合作等），笔者称之为情意标准；学生劳动的物化形态指学生的行为结果，具体表现为学生的成绩、名次等，笔者称之为成效标准。情意标准和成效标准是判定学生行为优劣的共同标准，二者考察的侧重点不同，但又存在密切的联系。一般情况下，情意表现优秀的学生更容易取得优异的成果，但学生的行为结果也受学生自身能力和客观环境影响，所以成效标准强调行为结果，而情意标准则更看重行为过程，尤其是那些确实认真努力但成果并不显著的学生，此时，教育者应以学生个体自身为参照体系，如果学生较之以前的自己有进步，也应当受到相应地奖励。其次，奖励的实施标准。奖励过程中，奖励物类型多种多样，教育者在面对不同奖励事件和被奖励对象时，对奖励物的选取既要因人而异，又要一视同仁，因人而异是指奖励物的选择要以满足学生的不同需求为原则，一视同仁则意味着在相同或类似事件中同等级的奖励物，以保证奖励的客观性和公正性，避免学生之间产生攀比、嫉妒等消极情绪。
3.HBO组患者治疗前后肺通气功能及动脉血气分析的变化：经1个疗程治疗后，HBO组患者的肺通气功能明显提高，低氧血症明显改善，与治疗前比较差异有统计学意义(P<0.01)。见表3。
（三）创设积极互动的奖励模式，充分发挥沟通交流的作用
教育中的奖励应具有强烈的教育性，这就说明奖励不能是奖励物的简单施加与接受、刺激与反应，而应该是教育者与学生的积极互动过程，即教育者与学生“在一定情境中通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变”[16]，同时奖励的双主体之间的沟通交流在其互动中发挥重要的作用，因为“人们对外部世界的认识与适应是通过人际沟通实现的。”[17]沟通交流强调以“沟”达“通”，即沟通是教育者与学生的信息互换传播，双方思想与感情的传递与反馈，最终达到相互理解和共生，所以沟通交流可以使教育中的奖励取得事半功倍的效果。
教育中奖励的积极互动模式涉及三个不同阶段的互动，分别为奖励前互动、奖励过程中互动以及奖励后互动，虽然三个阶段中教育者与学生的互动目的和内容有所不同，但沟通交流始终是有效顺利完成每一个互动阶段的重要方式。首先，奖励前互动。奖励前互动是教育中奖励顺利开展的准备阶段，其目的在于帮助教育者与学生交换需求信息，二者通过沟通交流透彻地了解彼此的想法和需求。例如，教育者需要了解不同学生的个性特征、奖励物偏好等，学生需要教育者详细的奖励标准等。可见，奖励前互动是一个连续且漫长的过程。其次，奖励过程中互动。奖励过程中的互动是教育中奖励的核心环节，其目的在于帮助被奖励学生更深刻地理解和建构奖励物和受奖励行为本身的意义和价值，并使其建立或者是强化自信心、荣誉感等积极情感。奖励中的互动应包括颁奖和发表感言两个步骤：第一，颁奖环节是指教育者作为奖励过程中的主体，扮演“发言人”的角色，教育者的发言内容应该向学生阐明奖励对象的选择理由，各种不同奖励物的选择理由以及对奖励深层意义的解读等，这样做实际上是向学生公开和澄清奖励的全过程，不仅能够增强对被奖励者的荣誉感和激励作用，而且也能消除个别未被奖励者心中的疑虑和失落；第二，学生发表感言环节是指学生作为奖励过程中的主体，扮演“发言人”的角色，学生发表感言就是学生表达其内心的真实感受的过程，这样做既有助于教育者及时纠正或是深化学生的想法，也有利于学生建立和强化对受奖励行为本身的积极认识和情感。最后，奖励后互动。奖励后互动是教育中奖励的“善后”阶段，其目的在于帮助学生树立正确的奖励观，同时也有助于教育者进行反思总结。教育者一方面要告戒受奖励学生不骄不躁，继续保持良好行为表现，另一方面要安抚未受奖励学生的情绪，肯定他们的努力，并鼓励他们积极进取，不甘落后。换句话说，教育者要通过与学生沟通互动引导全体学生淡化对奖励物的追求，而重视受奖励行为本身的价值，从而树立正确的奖励观。与此同时，教育者也能根据学生反馈，对自身的奖励行为进行反思总结。
我看到萍萍突然变得紧张起来，她的头向门的方向扭了过去，她在听着什么，像是在听着一个人上楼的脚步声，脚步声很慢，脚步声很慢，上楼的人显得不慌不忙，走到了我和萍萍一起看着的那扇门的外面，然后又走上去了。萍萍松了一口气，她扭回头看着我，她的脸白得让我吃了一惊，她对我笑了笑，脸上的肌肉又抽了两下。她的笑让我看不下去，我就打量他们的房屋，我发现气球已经从他们家中消失了，我的眼睛看不到粉红的颜色，于是我不由自主地偷偷看了看他们的阳台，阳台上没有萍萍的内裤，也就是说阳台上也没有了粉红的颜色，然后我才问萍萍：“你们不喜欢气球了？”
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作者简介： 于颖/辽宁师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为道德教育问题研究。
（责任编辑：刘丙元）
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