浅谈新课程理念下的教材处理与教学内容选择，本文主要内容关键词为：教学内容论文,浅谈论文,教材论文,新课程理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师“教书”，或曰“教教材”，已习以为常。教材编写遵循大纲，教师教学忠于教 材。传统上对教材的处理，只是顺序的调整，内容的详略而已。如，在区域地理教学中 ，对讲授哪几个国家，讲到什么程度，都有明确规定。而在新课程理念下，《地理课程 标准》把教学内容的选择权力下放到教材编写者乃至教师手中，“对学习顺序不作规定 ”，且“不再规定必须学习哪些区域”，对某一地理要素的学习，也是“以某种……为 例说明……地理意义”等。如此，在进行课堂教学设计时，应该如何处理教材、选择教 学内容呢?
一、教材处理要以《地理课程标准》为依据
1.准确把握课程标准，适当增删教学内容
由于种种原因，任何一种版本的教材都不能说完全体现了课程理念，100%符合课程标 准的内容要求。因此，教师在进行课堂教学设计之前，应该钻研《地理课程标准》，并 以此为依据对教学内容进行增补或删减。
地球在长期的演化过程中形成了它的圈层结构，对各圈层的物质组成、结构与运动特 点的认识有助于学生从宏观角度把握地理环境特征；从地理学科的发展来看，这种圈层 的客观存在也是系统地理分化的依据。“课标”明确要求“说出地球的圈层结构，概括 各圈层的主要特点”。人教社1982年版高中《地理》曾有专门的“一节”介绍地球的圈 层结构，后来改为以第二章引言的形式作简略介绍。而现行人教社2003年版高中《地理 》上对地球的圈层结构几乎是只字未提。笔者认为，教师在讲授“大气”之前应该对地 球的圈层结构知识做比较系统的补充。
相反，关于“洋流的成因”“课标”上并没有提到，只要求学生“归纳世界洋流分布 规律，说明洋流对地理环境的影响”。现行高中《地理》教材不仅增加了洋流的成因内 容，在配套的地理图册上甚至要求学生辨别每一处洋流的成因类型。象这一类增加学生 负担而又对其终身学习意义不大的枝节知识，就应该坚决删去。
2.体现新课程理念，重视地理教学方法
新的《地理课程标准》对区域地理教学作出了大胆革新：初中不规定学习哪些国家和 地区，高中涉及到区域的内容都是使用“以某区域为例”……如何如何。不同版本的教 材选讲的是不同的国家，分析的是不同地区的案例。面对这种情况，教师的疑问是今后 怎样考试。其实，不规定讲哪一个国家就意味着所有的国家都可以讲，也就是说世界上 所有国家在课程标准面前都是等值的。如果是考河流知识，则所有的河流都可以作为考 试的素材，无论是学过的还是没有学过的，甚至可以是虚拟的某一个区域或某一条河流 。为什么会这样?这是因为地理学的两个显著特征之一就是“地域性”，在地理学中， “区域”本身就是一种知识形态。区域地理有着特定的研究对象和研究方法。本着“使 所学内容不仅对学生现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用”的基 本理念和注重“过程与方法”的课程目标，在区域地理教学中，教区域知识已不是目的 。教区域地理的学习与研究方法才是目的。学习区域地理，抓位置是切入点，抓地图是 关键点，进行比较是突破点，弄清要素之间的联系是深入点，研究区域发展是落脚点。 也就是说，在区域地理教学中，教师要着力教会学生获取信息的方法、图表分析方法、 综合联系方法以及区域比较方法等，有了这些方法，学生就可以依据所占有的资料对任 何一个区域进行研讨并得出相关结论。
由此可见，在进行区域地理教学时，教师完全可以根据学校、教师和学生实际，大胆 选择更合适的区域作为范例，替换教材中已有的内容，以达到顺利、高效完成课堂教学 任务之目的。
二、教材处理要以学生的发展为出发点
1.引入生活素材，激活学生求知欲望
为了体现“倡导自主学习、合作学习和探究学习”的理念，我们应该坚持在课堂教学 中渗透研究性学习。一个卓有成效的探究，素材是基础，设疑是关键。在选择教学内容 时，就要考虑引入探究素材。有价值的素材哪里来?也许答案很多，但笔者以为主要有 两个来源：一是源于生活(包括生产实践)，二是源于科学史。
为了激发学生对正午太阳高度变化与分布规律的探究热情，可引入一些地区的房地产 开发商因设计不合理造成采光不足而引发纠纷的事例，让学生探究为了满足住在最底层 的居民采光的需要应如何设计楼房的高度、楼房之间的间距以及朝向等问题。
在讲授大陆漂移学说时，人们津津乐道的是魏格纳在病床上受到了大西洋两岸海陆轮 廓吻合性的启发，而忽视了他的思维方式。他说：“当我在公园里捡到两张被撕碎的报 纸，而报纸的缺口又比较吻合时，我怎样才能证明这两张报纸原本是一张被撕开的呢? ”正是在这一思路引导下他开始寻找大西洋两岸可以拼合的证据。事实上在他之前就已 经有人注意到大西洋两岸轮廓的相似性，但因为没有进一步思考而失去了机会。如果教 师在讲授大陆漂移学说时引入这一素材让学生探究，可以预见将取得比较好的效果。
2.落实活动建议，促进目标全面达成
现行各种版本的中学地理教材都安排了一定数量的活动。研读“课标”可发现，基本 上每一项内容标准都有对应的“活动建议”。相比之下，教材上的活动还远远不够。然 而，就是这些为数不多的活动我们也没有真正落实。这不能不说是一个重大失误。
落实“课标”中的活动建议，开展地理活动化教学，有利于突破教学难点；对高一学 生而言，认识太阳的周日视运动并在此基础上了解太阳方位的变化和各地地方时是一大 难点。但通过观测记录太阳高度和物体的影子在一天中的变化，以及不同季节日出、日 落和太阳升到最高时的方位，就会使上述难点大大简化。开展地理活动化教学也有利于 全面达成教学目标；如按照“课标”要求，在讲授“区域可持续发展”内容后让学生调 查家乡一片荒废(或利用不合理)的土地，探讨原因并提出建议。通过参与活动，可以训 练学生获取并处理信息的能力，增强合作意识和社会责任感，使学生在“知识与技能、 过程与方法、情感态度价值观”三个方面都有所收获。开展地理活动化教学还有利于优 化教学过程。地理活动，着眼于师生互动，实现了学生的主动。如，在“大气环境保护 ”一节后组织“某城镇大气污染研究”，结合水土流失的治理开展“某乡水土流失与地 形和植被的关系研究”，结合土壤和农业低产区的治理开展“江南丘陵红壤的肥力特征 及其治理研究”，结合陆地环境内容开展“流经某县市的长江流域研究”等。在这些活 动中，重点是让学生体验研究过程，在探究中加深理解，增强记忆，克服单一靠接受性 学习获取知识而带来的弊端，使学生的学习方式发生了根本改变。
三、教学内容选择要符合学校“校情”
1.结合本地实际，讲授对学生有用的知识
不同地区的学生生活在各不相同的地理环境中，他们所处的环境条件无形中成为学生 学习地理的背景知识。在不同背景下，学生对同一地理事物的感受是不同的。统编教材 就无法照顾到学生的这种差异。如，讲授“自然灾害”时，教材一般都把重点放在台风 和地震上。而对长江中游地区的学生而言，地震和台风都仅仅是发生在电视或书本上的 ，学生没有真实的体验。相反，他们对几乎每年都不同程度发生的旱涝灾害却感受颇深 。因此，在选择“自然灾害”教学内容时，位于长江中下游地区的学校就应该大量增补 有关洪水和伏旱方面的知识，把影响我国旱涝灾害的东部锋面雨带推移过程作为重要的 基础知识讲授(在现行教材中该知识只是一小段阅读材料)。
讲到水土流失，各种教材差不多都是以黄土高原为例。其实，长江中上游地区由于植 被破坏，水土流失也有日益加剧之势。位于长江流域的学校，教师就应该结合本地实际 介绍水土流失的现状、分析水土流失对不同河段两岸地区带来的危害、研讨减轻水土流 失的对策，这样学生会感到更现实、也更有价值。
2.开发校本教材，注重“乡土地理”教学
新课程理念倡导“建立富有多样性、选择性的高中地理课程”。这给教师提供了两大 创造空间：一方面在具体教学内容上具有了选择权，教师可以选择自己研究比较深透并 可望获得更佳教学效果的区域，或选择学生更加熟悉容易激起浓厚学习兴趣的区域组织 教学。同时，在教学资源的开发上有了主动权，教师可以也应该参与校本教材编写工作 ，并抓住机遇把乡土地理教学融入课堂教学之中。以位于长江流域的学校为例，把长江 中上游的水土流失融入“水土流失的治理”一章，把长江各支流(四川的雅砻江、湖北 的清江、江西的赣江等)开发利用融入“河流的综合治理”一章，把江汉平原的农业融 入“商品农业区域的开发”一章，等等。实现统编教材与校本教材的互补整合，这对丰 富地理教学内容、调动学生学习的积极性无疑是很有意义的。
在新课程理念下，任何有利于学生发展，有利于培养学生地理素养的素材、信息都是 地理教材的一部分，都可能成为我们的教学内容之一。因此，我们在进行教学设计时就 应该积极探索教材处理的新方法和教学内容选择的新途径，使我们的地理课堂教学更加 优化，使学生真正领悟地理思维之真谛，把握地理方法之精髓。