无立场的教育学思维——关怀人间、人事、人心，本文主要内容关键词为：人心论文,教育学论文,立场论文,思维论文,人间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560-(2006)03-0001-10
教育学怎样思考人及其生活？这是一个旧问题，也是一个新问题。这个问题与教育学怎样思考教育具有重要的关系，因为教育的目的必然地指向人类的共同生活、民族的公共生活和个人的生活，指向这些生活的福祉与优化。我们教育学虽然提出了教育与生活的关系，但对生活的理解可能具有片面化和狭隘化的倾向。本文提出无立场的教育学思维，试图对教育学思考教育与生活的问题进行具体化的探讨。①
一、教育学思维的多元化
教育学面对两个根本的对象，一个是教育各个层面的问题，比如，教育的制度与政策，学校与教师的行动等等，另外一个，就是人及生活的问题，这是教育学的非直接但却更根本的对象。而且，我认为这个层面的对象是前一个层面的基础，如果我们不去思考生活与人的问题，而仅仅思考教育问题，这样的思考虽然可以进行，可能会解决一些问题，但是肯定会遗漏一些更为基础的问题，甚至可以说，对这些问题的遗漏可能会使得教育本身的思考失去了价值的前提。实际上，我们之所以一直不能有效地讨论教育领域里的价值、伦理问题，不去讨论和反思通常称为“应是”(ought to be)的问题系列，就是因为把生活与人的问题放置在教育学的思考之外，或者以扭曲的方式(比如意识形态的方式、教条独断的方式)臆断生活，这样的结果是，我们以知识论的方式研究教育，或者以技术论的方式研究教育，而遗忘了以价值思考的方式思考生活和教育问题，我们以为知识论思维模式是普遍的思维模式，可以用来解决生活与教育包含的价值问题。这样无疑把教育学简单化了。知识论的思维方式无疑把教育这样依据现实的、多元的价值需要而变化的实践看作是确定性的过程，技术论的方式把教育过程看作是程序化的行为过程，这些思维方式都是把教育单面化、独断化定型的思维，与意识形态的对教育的定型方式都是一样的，是排斥性的而非包容性的。
教育学思维的表述通常是以知识论的判断为形式的，我们时常从有些教育学的命题发现“什么是什么”的命题，好像表述了确定性的知识，但这是有问题的，教育学中独断的、没有加以论证的论断是非常多的，这使得教育学的思想说服力不够，知识的确定性和信任度不够，它被当作知识进行传播，但却缺乏知识的解释力；它要求人们接受，但不说明理由，这是霸权式和宣传式的。教育学的知识只是一种理解，实践性理解，这种理解是指示性或规范性的，因此只能是一种灵活的、有弹性的知识，它最多说出“在一般情况下事情应该这样”，或者是，“如果这样，可能会怎样”，或者是，“这样做意味着什么”等等。这意味着教育学知识是一种实践处境的思维智慧，它不是力图发现某些知识规律，而是以对基础问题的理解建构现实，而且这样的理解在现实的处境中是多元的，现实也是多元的。我们需要一种在知识论思维方式之外的教育思维方式，我们需要多元化的教育思维方式。
教育学作为实践知识重要的特性在于它不仅仅是对教育事实的描述，而且它对教育实践的推论成为教育实践变革的因素之一，不管是教育理论工作者，还是教育实践者，他们关于教育的认识都是影响教育的因素，当偏执或者简单的答案、肤浅或者歪曲的知识进入改造教育的实践中，其所存在的危险无疑是非常令人担心的。教育学明显的一个错误是把教育现实当作是理论的前提，而缺乏对理论建构现实的清醒和审慎。实践理论是推论性的，互动或互相构成恰恰是理论与实践的关系。我们目前的教育学的困难不在于理论与实践的脱离，而是在于片面的立场、无意义的推论、无思想的狭隘言论占据着教育学；我们的教育困难不是在于我们没有创造性，而是偏执的理论、臆测的独断、自以为是的意见、非此即彼的价值观控制着教育现实，给现实造成过多的麻烦和坏处。我并不否认局限于局部的教育理论的对一些问题的认识，但我反对那种盲人摸象的思维，如果仅仅是思维也就罢了，但是，却成为了教育实践的指导思想，实际上，我们目前深深地陷入种种这样的片面的理论或偏执的知识造成的实践困境中。比如，官僚主义地臆断教育，指挥教育，按照官僚权威或时髦话语去指挥教育，不就是我们中国教育学和教育的大病吗？
二、以教育观教育、以生活观生活
对于教育学而言，基于生活和文化的价值问题的研究而形成的思想与智慧无疑是重要的部分，作为对教育变革的可能性的反思性判断，思想与智慧超越了具体的用处，但具有宏观的实践性！教育不是依据知识而操作的行动，也不是依据上级指令而做出的行为，而是价值的判断与选择，即选择这样的教育，或者选择那样的教育，都是可能的，关键是在怎样的价值背景中怎样做出明智的价值选择。② 教育学思想的对象是教育的价值追求和选择的目的、原因，以及我们基于怎样的立场和价值做出真正合目的的价值选择的问题。我们需要思想和智慧有关于“什么是更好的”教育的理解，因为人们不可能同时就一种行动实施各种价值计划，而必须在机会成本上做出选择。特别是在教育实践等社会领域中，任何一项选择都是在难以回复的历程中的，给教育、生活、人造成损害的危险是存在的。因此，思想的判断是必需的，而且任何选择都应有追求合目的的更好的取向。需要“更好的选择”就需要关于“更好”的了解，这就是思想的任务。对于教育的变革，我们必须有一种追求更好的精神意向。
这向教育学提出了一个非常棘手的问题，即，教育学要为现实的教育选择提供关于更好教育的导向，就需要高于任何一种价值观的教育思想，否则又怎么知道什么是更好的或正确的选择？但是，任何基于一种价值观的思考都对自己的价值观进行了肯定，都把自己基于特殊立场的教育选择当作是普遍性的真理选择。从教育现实来看，基于特殊立场的任何对教育需要的判断或选择都是在部分的利益立场选择教育的。对于教育学来说，关于教育选择的思想性判断必须超越这样的利益立场，也就是说，不能以一种价值需要作为选择教育制度或行动的基础，或者以一种价值观作为解释教育合理性目的的基础。当然，以一种价值观为核心的解释框架可以从现实的材料中获得充足的支持材料，但是，它提供的仅仅是片面的答案或解释，这样的片面的解释或判断会掩盖真实的问题，“因为人类生活的各个方面是水乳一体、彼此兼厚、互相构成的整体画面，过于偏重某些事情和问题等于破坏每一个事情和问题。”因此，片面立场的解释和判断却并不一定追求“更好的教育”和“更好的生活”，尽管口号可能喊得天花乱坠。
教育是非常重要的人类生活的领域。这个领域面对的是人类的共在，是面对人类的根本状况的，而不是一种状况的；是面对人类的整体生活的，而不是某一种生活的；是以所有的价值为基础的，而不是为某一种价值而存在的；是为文化整体性的，而不是为文化中的某一方面的。教育之产生“效益”，在于面对人类的生活整体，而不仅仅是人类生活的某一方面。教育所面向的生活是可能性的生活，这样的生活建立在对价值可能性的期待之中。教育本身因此需要以合理的方式，来许诺和描绘完美的人格理想，描绘和许诺美好生活，这样，教育所力图给予教益的人才能知道或者觉悟自己需要过怎样的生活，需要知道或觉悟自己要做什么样的人。教育并不是随意地或强制地要求人绝对地无反思地接受这样的描绘和诺言，而是存在着双重的批判和反思，一方面教育本身必须进行自我批判，永恒地寻找更好的描绘和更诚实的诺言，另外，在教育的生活中，领受教益的人也是在怀疑、反抗、重新提问、在建构自己的理想和美好生活。不管怎样，教育必须要为人提供可以进行怀疑、反思、批判、建构的框架。教育学必须在这样的层面上思考自己的立场，思考自己的使命。教育学因此需要思考真正的生活问题，思考生活本身的立场，从生活思考生活，然后，在生活的背景上，从教育思考教育，而不是从别的立场、或者从别的价值观来思考教育和生活，比如从审美的价值观来思考教育和生活，因为生活与教育所包含的问题可能比审美问题复杂丰富得多。
从生活思考生活，并以此为背景，展开从教育思考教育，这样的教育学就是活的教育学。站在特定立场的教育学，或者是说有立场的教育学认为给教育找出了真正的答案，或者说试图给出真正的答案，而殊不知，这样的答案都是局限在某个立场的答案，而不是基于对所有问题的思考。③ 无立场的教育学并不是寻找答案的教育学，而是来刺激教育和生活的教育学，或者说形成教育思想的诱惑和生活的导向的教育学，它以思想展开教育行动的可能性，展示生活的可能性，让教育行动创造更多的形式，让教育中的人能够开展建构自我的生活。教育学不但要防止自己的麻木、片面、独断，而且重要的是防止教育行动的麻木、迟钝和单面，防止生活的麻木、呆滞。这样，教育学必须要有一种想象的准备，当然，具有这样的想象更好，这就是想象存在多种教育可能性和多种生活可能性的想象，没有一种教育是唯一的，没有一种生活是唯一的，假如站在某一种立场来思考教育学，那只是在一个立场，只确定一种可能性，而且也排斥着其他的可能性。这样，就是不断把人同一化和贫乏化的过程，把教育同质化和把生活同质化的过程。
教育学需要去思考人们如何过好各种各样的可能生活，因为人们是在美好生活中成就美好的德行的，同时，教育学必须考虑教育怎样引导人们追求美好生活，思考教育怎样创造人们追求美好生活的教育条件，而不是容忍教育要求人们只能按照一套规范过一种生活。假如人类只能按照某种意识形态所规定的意义过一种生活，即使这种生活非常高调，被允诺是最好的，那这种生活也变成难以接受的，因为生活是自由的创造，只有个人自主的追求所认定或选择的生活，生活才是美好的，强制、诱惑、安排、预定等都不能创造美好生活。生活要值得过，就要有心灵的自由，自由才能为选择生活创造更多的机会和条件。
虽然美好生活是理想，现实的生活可能永远不完美，但假如把它看作是与一般生活无关的则非常危险。虽然我们有可能永远只能过烦心庸俗的生活，但美好或伟大的生活却是生活的意义，美好仅仅是理想，但是是生活中所面向的可能性。如果生活不能指向美好或伟大的事情，生活就不再有意义，而如果生活没有意义，生活也就不可能走向美好。如果站立在美好生活的立场，教育就必须具有广阔的包容性，就必须在价值最为广泛的空间内引导人们追求美好生活，认可不同价值间对美好生活的共享，这样对美好生活的共享，超越任何一种价值立场对生活价值的独断和处置。④ 我们不可能以某种特殊的生活理想来阐明普遍的生活理想问题，否则就等于说那种特殊的理想其实是生活所可能具有的唯一理想。我们不可能把一套观念体系作为说明生活和教育的根本体系，否则就等于说生活只能有确定性的方式，只能有特定的描述或指导的方式。[1] 生活中存在多种价值需要。生活中存在多种欲望和诱惑。生活因此才是可能的，才是不完美的。生活中没有多元的价值需要，生活就不值得过了。教育必须给生活的创造留出很大的价值自由空间，使人能够自由地创造自己的生活意义和生活方式，从而发展作为人的各种优点。
三、无立场的教育思维
无立场的教育学就是对我们的教育和生活等各方面的共同问题和公共意义的理解，这是超越任何简单或片面立场的教育学。简单立场的教育学缺乏产生完整思想的能力，因为它所关注的是片面的问题，并且排斥了包含局部问题的整体问题。这样的思考立场忽略了局部问题的基础，从而使得局部问题的思考非常有限，而且这样的局部问题的思考却试图代替或者认为可以代替整体问题的思考。局部问题的思考要解决整体问题，思考所隐藏的困难是不难想象的。同时，简单立场的教育学是一元化的，就如宣传一样，追求的是确定与推行，因此，排斥其他的思维方式，否定其他的教育理解和意义创造。
无立场的教育学的问题不是基于特殊的立场提出的，它按照问题的缘分关系而整体性地超越任何狭隘立场，“它意味着问题到问题按照缘分的漫游走法，意味着按照某种东西与我们生活的缘分去思考的走法。总之，一方面我们需要知道什么是逻辑上更大的概念以便清楚地表达，同时需要知道生活上更重要的概念以便真实地思考。”[2] 即使是具体问题，无立场的教育学也是从整个教育和生活的立场进行思考的，它所有的问题或者特殊的问题都是以生活观生活、以教育观教育。
从某一立场思考教育与无立场思考教育是不一样的，无立场就是说，我们虽然关心时代，但我们提出的问题却是基础的，是从永恒去看的问题，这一点很难被人理解。教育学所思考的是大问题，都是涉及教育与人的基础性问题，这些问题虽然在不同的时代有不同的提问方式，需要不同的解释，但问题本身却没有本质的不同。这个意义上的教育学，其实进行的是一种永远没有答案的追问，对问题的追问就是对问题的解释，这样的追问过程实际上就是对现实世界的教育问题的解释，通过解释而获得实践的理解，并不是要寻找解决方案。这样的教育学没有方案，寻找方案的教育学在阻塞问题，因为，它以为问题已经被解答了，这是技术的或者知识的取向。对于时代的教育问题，是否具有这样的技术答案或者知识答案，繁杂多元的现实本身就是否定的回答。教育学也许就是一种在追问基础性问题中的反思性理解，是一种指示性或规范性智慧，它只是引导我们在反思实践中改善实践，从而做到更好，而不是解决具体问题的方案。
教育学的基础问题是复杂的，是交织在一起的，因为是基础问题，互相结合在一起，所有问题可能在思考时集中表现为思考一个问题，但是思考必须由一个问题到所有问题，必须把这些基础问题放在一起进行思考，如果遗忘或者不对相关问题进行综合思考，也就等于遗忘了生活与世界的重要部分，生活和世界是残缺不全的，这只能说明所理解的生活、教育、世界、人事是偏执的，甚至是歪曲的。对于这样交织不清的基础问题，如果仅仅从某一立场进行把握，损害的是问题的整体性。
我们在进行教育问题的研究时，我们总是喜欢从一定的价值立场出发，在自己的价值偏好上思考问题，并且我们很容易把自己的价值立场当作最高的价值真理，这样的思维方式的结果是把某一种立场的结论当作是解决所有问题的结论，以片面损害整体，以偏执代替真实。无立场的思维首先是摆脱某一种单面的价值立场，反思自己的立场或价值偏好，把握需要思考的基础性的问题之网，在价值之间思考教育，在永恒和公共的立场上思考教育。这是一个层面的无立场的教育学思维，另外一面，我们在思考教育问题的时候，需要把握特殊问题的特殊立场，我们不能以别的立场来思考与这个立场无关的问题，同样，我们不能以下位的立场来思考具有上位价值立场的问题。在选择思考教育问题的立场时，必须考虑这个问题的终极立场，不能把某一种不是终极的立场作为最终的根据，那样对思考的对象的破坏是显而易见的。
教育学的不真实的思维表现在对不真实的问题的设立上，如所谓的教条中的问题，没有真实的生活意义的问题，缺乏指示实践的问题，等等。⑤ 最关键是看教育学与生活是否具有相关性，看教育学所关涉的生活是否指向美好生活的可能性。现实的生活包含着什么？向教育学提出了什么问题？如果教育学的问题与可能生活失去了相关性，就缺乏意义。教育学的许多问题是无意义的问题，就是因为这些问题只是臆断性的，是一种靠虚假的设问而确立的问题。对于人类诸如政治、教育等实践而言，只有生活切身性问题才是真正非面对和思考不可的问题。那些基础性的问题都表现在生活的不同方面，我们必须通过经验的感受力去把握这样的问题。我们期望什么样的新问题？是在教条中找虚假问题还是顺着生活和时代的要求去找真实问题？生活的丰富的、多样化的可能性实际上包含着丰富的问题。思考这样的问题才能使得教育学真正的具有思想，这种有思想才真正有意义，教条貌似深奥，但没有思想，也没有意义。
这样的生活实践与教育实践导向的教育学思维是创造思想的，是智慧性的，而不是纯粹知识目的或者是冒充知识的教条。由于面对的是生活的问题，生活问题的复杂性使得问题的思考建立在大的文化、生活的背景之上，从整个文化的需要去看待某种价值观，放在大文化空间中估价价值观，这是重要的，因为用一种立场研究教育的问题是需要的，但必须在价值间的立场中为一种特殊的立场寻求支撑，按照文化的整体的客观需要对一种价值观进行估价。这样教育学所考虑的是以文化为整体单位的价值要求，而不仅仅是一种价值的要求，是建立在对生活的全面的思考基础上的，而不是从生活的一个方面而要求全部生活的。如果教育学思维要为教育和生活提供思想，而不是仅仅提供技术性的策略或者方案，那么这样的大立场是必要的，这种大立场其实就是超越狭隘的立场，而从问题本身出发进行思考的。⑥
人类生活整体上所需要的价值立场是多样的，人类生活需要多样的价值而编织生活的意义。如果把生活仅仅建立在一种价值之上，或者用一种价值立场阐释生活的全部，这将把生活导向死胡同，生活将失去丰富性，从而使得人的个性湮没在同质化的生活之中。生活的这种因自由而来的多元性，说明生活的价值构成是多层面地，多元的，生活的不同价值的构成，生活方式的现实机运都说明生活不仅仅是一种价值需要的过程，而是价值复合和多元的过程。教育不能依据某一种价值来引导生活，实际上，人类或民族的教育也是需要多重立场的，需要不同的价值构成，或者说有不同的价值需要，让教育仅仅根据一种价值立场去行动必定会破坏生活和教育。所以不能以一种绝对的价值来规范所有的生活和教育，不能站在一种价值立场上要求所有的教育和所有的生活，不能根据一种价值立场评判所有的教育和人。
如果根据一种立场试图解决所有的教育问题，那仅仅是在操作层面考虑有用与无用的问题，这样的思维关注的是教育问题的微观局部层面，有时从局部看来有用和有效的方案但却对整体问题的思考没有意义，甚至有破坏作用。教育学的思维必须考虑的是，什么是健全的教育？什么是教育要培养的健全发展的人？在何种教育条件下一种文化或生活是健康的？也就是，教育学必须考虑健康的教育与健康的文化与社会生活，所谓健康的生活或文化就是有利于文化、生活和人自身的创造性发展的存在状态。实际上就是教育学必须在整体上关怀美好的社会、美好的生活和健全的文化。所以，大教育学所思考的问题是，一种关于教育、文化和生活的教育学设想能够提供什么样的生活的设想，是否能够提供有创造性的生活和引导的生活的设想，这就是思想或智慧的内涵。一种操作方案仅仅考虑是否有用，解决的是局部问题，但不会考虑价值上的美好等问题，不会考虑更好的社会和文化的问题。
四、教育思维的公共性
无立场的教育学是站在文化的立场上思考教育问题的，这里所谓的文化，不是某种文化，而是说人类的存在境遇与人类的生活方式这个意义上的文化，也就是说，在这个立场上的教育应该有一种重构文化(re-culturing)的功能，或者说在教育重构文化的功能上思考教育。教育学从各种文化获得思想资源，思考教育建构新文化的过程。教育学进行的是关于生活与世界的探索，这种探索的目的之一就是面向美好生活和美好社会的文化建构。建构文化与建构人格是相关的，这离不开生活本身，因为文化和人格都是生活中的表现，同时，也离不开教育。这样，教育学思维的基本问题必定与人类教育的基本问题是一致的。所有的教育问题因为与生活、文化等整体性事情的相关，成为无立场的教育学关注的问题。
文化的基本功能是可能性文化的建构，这就是重构文化(re-culturing)，文化是在走向可能生活的过程中不断接受挑战而创造的整体性的生活方式。文化是在整体性中被创造的，也就是说，我们无法仅仅通过生活的部分领域而创造文化，或者我们仅仅通过部分生活价值而实现全部文化价值的变革。这就要求面向文化建构和生活建构的教育必须在文化整体性和生活整体性上成为公共的实践，而不仅仅是满足部分需要的活动，比如教育不是仅仅满足经济发展需要的人力资源生产。任何把人的文化和生活进行肢解的分析，都无法理解文化和生活的整体性质，因此无法把握文化与生活以及教育应该真正面对的根本问题，无法把握文化和生活对教育的真正需要，很容易导致把局部性的需要当作文化整体性的需要，把特殊的原则当作普遍的原则。
站在整体性的可能的文化和可能生活的立场上，教育学的思维立场就是公共性的，这不是指在教育学知识共同体中的理论的公共分享，而是说教育学必须在公共文化和公共生活的立场上思考教育与生活问题，也就是说站在社会整体性的公共福祉的立场上把握教育需要解决的问题，提出教育的规范性反思。这是教育学必须在公共的空间中进行为了公共福祉的公共言说，在复杂的公共价值的整体立场上思考文化和生活的教育需要。与文化和生活相关的教育在这样的公共福祉的背景(context)下才能被有效的解释和分析，才能把握在特殊的文化和生活背景中的教育的价值和意义。
无立场的教育学思维意味着把教育思维的背景扩展到最大的背景中，从公共福祉的角度讲，教育学思维不仅要把握个人的生活福祉(美好生活)，而且要把握国家的公共利益，还要把握人类的公共利益，这是一个民族或一个人的教育被有效、有价值理解的最大背景，这就是把“天下”作为思考文化和生活问题的框架。尽管我们面对的问题是民族或者当地的，但是因为我们生活在全球相互依赖中，民族的或当地的问题世界化了，任何一个地方性的问题必须在世界问题的背景中被思考。对于教育这样的重大的民族实践而言，天下(世界)是思考教育问题的恰当而不可不要的尺度。[3] 天下是思考教育的最大的空间结构，还有一个尺度就是时间的尺度。站在公共福祉的角度思考教育的时间尺度是永恒，也就是说，分析和解决教育问题不能仅仅从当下的时间段和当代人的需要角度出发，而是必须要考虑到所有时代人的福祉，必须在永恒的时间维度中把握每一代人的生活福祉，这样的思考使得教育问题的解决、文化的创造、社会的实践不会损害未来人的公共福祉。公共生活领域并不是一代人为当下的生活而筹划的，也就是说公共生活领域的建构面向着一种永恒性，它不仅要考虑为着这一代人的公共福祉，而且要考虑为着今后每一代人的公共福祉。[4] 这两个维度说明思考教育问题具有更大的和永恒的价值标准。这样的价值标准规范着具体问题的思考。教育的事情是人类的，也是国家的，是社会的，也是个人的，我们必须在大背景上就具体问题具体思考，不能以局部的需要代替更大背景的需要去思考教育问题。
实际上，我们在思考教育问题的时候往往是狭隘和短视的，也许我们会认为站在“天下”和“永恒”的角度思考教育问题是不现实和没有用的。但是，我们如果没有或者排斥这样的视野，那收入我们眼底的问题必定是有限的。我们或者以纯粹概念的背景建立教育学的问题，或者站在一种观念或者意见背景上解释和分析所有的教育问题，我们不是在公共性的立场进行教育学思维的，我们把一套观念甚至是在狭隘眼界中形成的观念作为指导教育实践的思想，把其他的观念作为不真实或者不重要、没有价值的观念排除出去。⑦ 当然，这只是意识形态普泛化和一元化的诉求，只有依靠强力才能实现，因为思维是多元的，思维产生的观念也是多元的。⑧
在我们的教育学领域里，在思维多元和观念多样的情况下，非常重要的是我们必须分清公共的和非公共的教育思维，分清在“天下”和“永恒”的背景下的思维和具体问题的思维。对于教育实践而言，任何一种非公共的思维都不能成为评价、解释、解决所有教育问题或者教育的整体性问题的观念系统。知识论的思维和意识形态的思维都认为教育实践只能具有唯一的思维结果，因此具有唯一的指导思想或原则体系。这是非公共的。公共的教育思维或者无立场的教育思维超越但不排斥多元的教育理论思考，但却是站在公共福祉的立场上兼容不同的、多样化的教育思维。
从教育的公共性来看，在教育实践中推行某一种教育观念是不合适的，因为这样将导致教育实践的片面和扭曲。教育实践是复杂的，多元的，基于一种观念对教育实践进行控制和基于一种价值对教育实践进行导向都是强行地把教育实践标准化，都将给教育实践带来伤害。因此，任何的教育理论都必须进行公共正当性的证明。在教育领域里，微观理论当然是有价值的，但是如果丧失了公共性的约束，微观理论的合价值性就是有限的。多元的微观的或局部的教育观念仅仅就特殊领域的问题具有价值，因此，不能成为规导整体性的文化、生活和教育的基本原则。基本原则是面向公共福祉而超越具体的问题后作出的，或者说，构造规导整体性的教育的根本原则必须从公共福祉的价值需要来出发。⑨ 存在多种合理性的教育观念，如果这些观念都是在公共福祉的世界来理解广阔的价值体系，这些合理性的教育观念就是相互包容的，而不是相互排斥的，同时，这些合理性的观念也首肯作为整体性的教育实践的整体性的规则。这是教育的理想和公共生活的福祉要求教育学思维基于公共性对根本问题做出解释的学术义务，这一义务包含了学习、批判其他的教育观念的态度，也包含了为公共生活谋求合理的教育的公共性立场，同时也包含了追求更好的教育和更好的社会的动力。
教育问题需要变成公共问题。教育思维需要公共理性。毫无疑问，人类的命运、生活的意义和社会的结构、教育等等都是人人有权关心参与的公共事业，相关的教育学问题当然是公共问题，因为教育牵涉着人类、民族、国家的公共命运，我们个人的命运与这些构成我们生活的基本结构的公共命运是难以分开的。假如没有充分意识到教育问题的公共性和教育学思维对人们命运的责任，教育学就不可能产生有意义的思想。
正如前文所言，公共性并不排斥教育学思维的多元性和观念的多样性。相反，由于在公共性立场上的包容性，公共性反而强调并促进独立思想的产生和独立观念的发展。公共性拓展了分析问题的价值背景，从而也扩大了教育学思维的问题域和思想的深度，因为这导致教育学思维在文化和生活的公共需要上开拓问题，创造思想。因此，公共的教育话题的开拓变得非常重要，特别要考虑到文化和生活产生的新问题，而且面对新问题，我们要在公共性的背景上发展思考新问题的新方法。
五、关心人间、人事和人心
无立场的教育思维在“天下”和“永恒”的背景下，思考和解释的是来自文化和生活的问题。具体说，教育思维的问题域在人间、人事和人心，试图解释文化和生活需要解决的涉及人间、人事和人心的教育问题。⑩ 这样的问题是牵涉价值的，因此，教育学思维是价值性的，试图获得的是价值真理。教育思维涉及文化和生活的选择，因此，必须表达价值。或者说，教育学思维表达的是价值真理，虽然文化和生活具有事实的一面，但如果说文化和生活是为了更好的文化和生活，那价值真理是文化和生活真正需要的。假如教育思维表达的价值是值得选择的，是合理性的，那就是表达了真正的价值，也就是价值真理。但是，教育学的思维表达的价值不是教育学的理论通过概念所建立的，而是文化和生活本身存在的或创造的。教育学只不过是进行分析、澄清、理解。所以，所有的教育问题都是价值论问题。(11) 教育思维的真正问题是如何生活得美好的问题以及为美好生活提供健全的教育条件的问题，一个是生活的可能性问题，一个是教育的价值选择问题，都是价值问题。
教育把不同个体的特殊生活以及个体生活和公共生活、把日常生活和可能的美好生活等卷入教育的共同活动中，这是教育思维关注文化事情和生活事情的根据。教育学思维关注人间、人事、人心。所谓人间，是指“天下”的所有人的问题，而不是部分人、或者部分集团、部分民族等特有的问题。人间是天下的国家之间、民族之间、人与人之间、人与他者之间的所有领域，涵盖人的文化和生活的所有时空领域。当然，有些问题来自人间的特殊领域，但教育学思维的立场要建立在人间的立场上，而不是确定的人的立场上。人间的立场或者说关注人间是把特殊的问题放在人类的存在的背景上思考。把教育问题放在人间的立场上思考，并不是大而无当，如果不考虑到世界性和人类性的价值背景，任何单一地方性或者本土化的价值问题的思考仅仅是玩自扫门前雪的把戏，而对真正解决自己本土的文化问题和生活问题没有益处。当然，这并不是说把本土的文化问题、生活问题和教育问题扩大化为人类的问题，而是说把它们放在人间的背景上考虑，从而使得本土问题的解决更有益于人间，当然包括有益于我们自己。
教育、文化、生活当然是人间的实践，说是人间的实践，不仅是指空间和文化间的，而且也是通过人所做的事情(应做、已做、将做、正在做)而进行创造的。人间的问题是通过人所做的事产生的。文化是人的最大的事情，同时，人根据文化的需要而确定自己生活想要追求的价值。教育、文化和生活都是人事，是人所做的事情，因此，“做什么”和“怎样做”是非常重要的。无立场的教育学思维关注“怎样做”和“做什么”以及“为什么这样做”和“为什么做这个”等人事的问题，因为这是真正的教育存在论或者教育生活论的问题。教育学思维由“人事”而思考人在文化和生活中做人做事的行动，思考教育应当做哪些人事，应当怎样在引导人做怎样的人事中做人。如果说人间是教育学思维的根本空间的话，人在生活中的事和人在教育中的事是教育学思维的根本的内容。面向文化和生活、面向价值的教育学思维必须把眼光放在人事上面，因为只有人事才可能进行价值论的思考。教育的人事以及与教育相关的人事是复杂的，所产生的问题也是复杂的。不仅在人类的层面，民族的层面，还有在团体或个人的层面都存在人的事情，从制度的实践到个人的行动都是人的事情，教育学思维因此需要避免思考重心的肤浅和非人事化，要思考“一个人、一种生活、一种文化怎样才是好的、健康的”，并在此基础上思考“一种教育怎样才是好的”。无立场的教育思维必须在人的事情中获得思考的问题，这样的问题才真正涉及着价值判断、价值选择、价值评价的问题，才能把教育学推向价值论的思考。当前的教育学思维缺乏关注人的事情，可能关注教育过程大于、多于关注人的事情。我们可能把教育行动仅仅看作是教师的实践知识或者经验作用下的行为，可能把学校的行为仅仅看作是组织管理的行为，而没有看到所有的教育行动都是一定的价值取向下的行动，都是人的“自由意志”下所做的事情，在一定意义上说，价值取向对行动的决定作用远远大于知识或者经验的作用。
教育学思维还有必要关注人心。人的事情当然反映了人心，反映了人的理性，也反映人的精神气质、情感体验、意向态度等等，表达人们所有关于生活和世界的想象、愿望、希望、兴趣、动机和价值观。这些都是人心。人类的生活具体表现为人间的事情(human things)和人的心事，表现为人的存在心态。文化其实反映着人心，生活方式反映着人心，行动也反映着人心。人的精神发生变革本身就是人心的事情。对于人心，我们教育学思维是最不了解的。教育学可能比较重视人掌握知识的过程，但是却不重视人的心事，甚至漠视人的心事。我们缺乏对儿童的心事、情感和精神的理解和尊重。心事表达人关于文化和生活的种种需要和希望。因此，我们需要发展真正关怀人间心事(heart to heart things)的教育学，以说明我们在教育中的价值观养成、情感意向、精神、希望等等，一方面，教育是人间的心与心的交流，另一方面，教育总是与我们的价值的追求、情感的体验和生活的意向等人的心事关联。真实生活里表达的心事是教育学关注的对象，无立场的教育学思维需要真实地思考在教育中人的心事，如人的欲望、愿望等，关注人关于世界和生活的想象和希望，关注生命的直观意向等等。
关注人心的事情是判断教育学性质的标准之一。教育对待人的方式，教育怎样进行教育，对人心的影响是巨大的。教益的产生更重要的是由教育对待我们的方式来决定。无立场的教育学思维关注人心的事情才能为教育关心人提供有意义的思考。
从天下世界到人间心事，无立场的教育学可能重新设想了教育学的“问题谱系”，或者说天下的文化、人间的生活、人心的事情、时代的症结向教育学提出了新的需要解决的问题。由于文化和生活的变易，由于人事和心事的复杂，这个问题谱系的具体内容是开放的，但涉及价值的基础问题却是不断显现的。源于生活的多种价值问题引导着无立场的教育学去思考和把握。教育学的思想不是凭空产生，而是无立场的对涉及人间、人事、人心的价值问题的思考。文化和生活的问题不是知识的对象，人间、人事和人心不是知识的对象，教育的问题也不是知识的对象，这些都是思想的对象。如果不去关注价值，不去关注人间、人事和人心，教育学思想的失落是难免的。今天，我们教育学的症结主要还不是没用，而是没有思想。如果我们在思想的领域试图创制知识，那创制出来的知识可能就是虚假的，另外，我们有了思想的领域，还需要正确地思。
教育学理解了自己思想的领域吗？教育学学会了正确地思吗？
注释：
①作为哲学的反思，只能是无立场的，只有无立场性才能形成哲学作为思想最后批判的绝对元性质。其实从教育及教育学的特征来看，教育学思维也应该是超越特殊立场的。
②目前从宏观的教育制度到微观的教师行动所存在的许多问题，都不是由于知识或者经验不足的问题，而是价值选择的问题，有些是缺乏明智的价值判断，而有些是价值选择本身缺乏善的意向。站在特殊的立场而为自己的价值取向辩护，实际上就是为价值选择走向偏执、狭隘，乃至破坏教育的行为存留着借口，在教育现实中，这样的选择通常还装饰着貌似有理的“知识”。
③哲学的思考是开放性的，任何一个基础性问题的思考，都不得不在它与所有问题的关系中去定位，同时，由所有问题构成的思想整体又不得不表现在特殊问题的思考中。
④公共教育可能无法排斥两个重要的指向：好人和好社会，这两个方面都是在美好生活的美景中实现的。好人是在美好生活中表现出好人的德行品质的，什么是好社会？如果从我们的经验出发，好社会不是一个奴役人、任意地处置人摆布人的社会，不是一个羞辱人的社会，不是一个道德败坏的社会，恐怕没有人愿意生活在这样的社会里。如果是这样，尽管没有一个社会是完美的社会，但是人们还是倾向于建设、改造社会，做得更好。好社会的改良是政治的任务，但这个任务也是教育必须要操心和关注的任务，好人的问题是教育的关键问题，如果把两个任务放在一起考虑，那就是好社会中的好人，或者是建设好社会的好人。
⑤这里的实践包括理论实践和行动实践。理论的探究本身是一种非常重要的实践。教条式的问题对理论实践也没有意义，因为教条既不能促进理论的创造，又不能使理论促进生活。
⑥无立场其实也是有立场，只不过这个立场不是狭隘的小立场，而是事情本身的立场，或者是基于事情复杂性的包含各种立场的立场，不是一种价值的立场，而是生活和文化所需要的不同价值之间的立场。
⑦在教育学思维缺乏公共性时，那些试图成为唯一的控制教育实践的所谓真正的教育观念容易在不自由的社会里权力化或制度化，独立的思想被解释为一些没有用处的东西被排斥，人们就根本不管那些有独立精神的思想是不是更加高明。这种精神是平庸对优越的恐惧和排斥，正像赵汀阳所说，最容易制度化和普适化的东西总是平庸的东西。
⑧我主张教育理论是多元的，教育实践形式和行动是多元的。因为在瞻视好教育的理想形式时，每个人的教育理解也就是形成的教育观念是不同的，同时教育行动也是不同的。
⑨超出自己观点的狭小立场，面对更广阔的公共世界来解释和分析、反思和批判自己的价值观立场和偏好是发展特殊立场的观念的合理途径。对于构造整体性原则来说，超越任何完备性的观念而在公共生活的价值体系中把握教育问题是基本的前提。
⑩无立场的教育思维是现实性的，并不是概念性的。如果无立场的教育思维仅仅进行的是概念游戏，那提出无立场是没有意义的，因为，概念操作是无所谓立场的。只有涉及文化和生活的价值问题，立场才成为重要的问题。
(11)这并不是武断。在教育或生活实践的领域里，事实问题的揭示可能具有关于事实的解释力，但是意义是非常有限的，可能价值问题的理解更具有解释力，因为生活、政治、文化实质经济等一切涉及人的行动或实践的领域都是价值判断、价值取向、价值选择和价值创造的过程。事实真理不足以说明生活和文化的，因为这二者是不断创造的。