对德国师范教育中加强教育学理念培养的思考，本文主要内容关键词为：德国论文,教育学论文,师范教育论文,理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、当前德国师范专业的课程设置
德国中小学教师在大多数州中是由综合性大学培养，只有个别州设高等师范学校培养基础学校和主体中学教师。
按照90年代联邦德国文化教育部长会议的若干决议，德国师范教育的任务是使师范生，即未来的教师，具有教学和教育方面的知识和能力，能承担分析学生的个性特征，正确评价学生，指导学生和帮助学生学习等等工作，应当能够进行教改和展开教学研究。师范教育的修业阶段的培训工作和课程设置就是围绕上述任务安排的。
尽管德国各州师范教育修业阶段中课程设置是不同的，但一般都由3个方面的课程组成，它们分别为教育学科、执教学科和学校实践课。教育学科包括教育学、心理学、哲学、社会学、政治学、民俗学和神学等等。在教育学领域又设普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育哲学、教育史和比较教育学等。许多学科开设后由学生自愿选修，并非所有课程都是统一规定的和必修的。德国师范教育专业中的选修课与其他大学专业一样，面相当之宽。
执教学科部分包括中小学开设的所有学科，一般以各类中等学校教师为专业方向或以中等教育第一阶段和第二阶段教师为专业方向的师范生按规定都要学习2门执教学科，其中一门要求高一点，一门其次。一般以基础学校教师为专业方向的师范生除了学习语文和数学两门执教学科外，还要外加学习一门学科，如艺术学科或基础学校教学论。
学校实践课部分包括教育实践和教学实践，要求师范生象医科专业学生通过临床实践来掌握实际医疗本领一样，通过学校实践来深入理解教育理论与教学理论，掌握教育与教学的实际技能和本领。学校实践课部分一般安排在学期中间进行，有的集中在一段时间内进行，有的分散在平时，分几次进行。此外德国师范教育分2个阶段进行，包括修业阶段和见习阶段，因此除了修业阶段的教育实践外，师范生在见习阶段规定有2年的教育和教学实习。
在师范教育学术化的要求下，德国对各级各类学校师资培训不断地加强执教学科的教学，包括不断地拓宽和加深其教学内容，提高其教学要求和水平。同时扩大相关学科教学范围，增设相关选修学科。近年来许多学者针对师范教育不断学术化的趋势提出了师范教育职业化的主张，认为要提高中小学教学水平，必须对教师提出教师所特有的素养要求，教师应当不同于其它职业，它是一种特殊职业，这种职业应当象医生、律师和工程师等等职业一样，不经过专门训练的人是没有能力和资格担任的。而教师所特有素养主要反映在教育学、心理学以及教育与教学的实际知识和能力方面。因此主张在师范教育中增加教育学科部分的比重。德国教育与教养联合会(NBE)建议，教育学科在三部分课程中应至少占1/3。据统计，目前黑森州除卡塞尔综合高等学校以外，其它高等院校中读完全中学教师专业的师范生须修教育学科的总时数为20周时，占师范生必修课总时数的1/7到1/8；而在巴登一符腾堡高等院校中读完全中学教师专业的师范生须修教育学科的总时数仅为6周时。汉堡州这方面比较领先，这里高等院校规定读完全中学教师专业的师生须修教育学科的总时数为40周时。[1]
联邦各州在师范教育的课程设置方面，包括课时安排、实践课要求等各不相同。下面我们以实行不同教师培养模式的两个州为例再作一些探讨。
首先，从实行按学校类型培养教师模式的巴伐利亚州为例。在这里，基础学校、主体中学、特殊学校和实科中学教师专业的师范生按规定在第一阶段训练中总共必须选修30周时的教育学科课程；完全中学教师专业的师范生按规定总共必须选修12周时的教育学科课程。课程门类详见下表：
巴伐利亚州各级各类学校教师专业开设的课程[2]
在这里专业学习课时安排方面，以基础学校教师专业为方向的师范生必修的一门执教学科规定总共为45周时，必修的基础学校教学论规定总共也为45周时，并以德语或数学，乡土常识，艺术或宗教等教学论为侧重点。以主体中学教师专业为方向的师范生必修的一门执教学科和教学论规定的课时与以基础学校教师专业为方向的师范生必修的一门执教学科相同。教学论的侧重点为德语或数学、社会文化学科或自然科学学科、艺术或宗教等学科教学论。以实科中学教师专业为方向的师范生必修的2门执教学科的课时安排规定各为45周时。完全中学教师专业为方向的师范生必修的2门执教学科要求很高，规定的课时也较多，各为80周时。以特殊学校教师专业为方向的师范生必修的特殊教育专业学科规定总共为70课时，必修的基础学校教学论或主体中学执教学科组教学论规定总共为45课时。[3]
在实践课安排方面，基础学校教师专业规定必须有12天集中的学校教育实践，12天集中的学科教学论实践，另外安排一次一学期每周4课时的学科教学论实践，一次一学期每周3课时的基础学校教育实践。主体中学教师专业规定的实践课安排与基础学校教师专业相同。实科中学教师专业也规定必须有12天集中的学校教育实践，此外规定一次为期一学期的学科教学论实践，每周为4课时。完全中学教师专业规定必须有18天集中的学校教育实践和18天集中的学科教学论实践，同时规定一次为期一学期每周4课时的教学论实践。[4]
其次，我们再来以北莱茵—威斯特法伦为例，剖析一下按学校教育阶段培养教师模式。在该州，各学校阶段教师专业规定都必修30周时的教育学科课程；此外，规定初等教育阶段和中等教育第一阶段教师专业师范生必修的执教学科约为30周时；规定中等教育第二阶段教师专业的师范生必修执教学科为60周时；同时规定所有教师专业的师范生必修14周时的学科教学论。
在实践课安排方面，规定各学校阶段教师专业师范生的实践课是统一的。每个师范生不论是哪一教育阶段教师专业一律必须进行3次实践。包括2课时的定向教育实践，一次假期中的教育实践，一次教学实践。这里所谓的定向实践是让学生了解学校实际，衡量一下自己是否适宜当一名教师，使他们能及时作出改学其它非师范专业或继续学习师范专业的决择。
除了上述两种培养模式规定的师范生课程外，各学术性高等学校还为师范生开设了各种选修课程，如增设第三门执教学科和学校心理学等等。同时，师范生只要自己愿意，而且精力充沛，时间宽余，可以选修其它专业开设的各种课程。他们选修了增设的各种课程后就可多获得某种资格，如心理咨询教师资格、进入其它类型学校执教资格，比如基础学校教师专业的师范生可以去主体中学执教的资格等等。
二、加强对师范生教育学理念培养的提出
德国师范教育历来强调执教学科教学，尤其是在完全中学师资培养方面。1904年“受过大学训练的教师联合会”(Vereinsverband akademisch gebildeter Lehrer)成立大会上提出：“我们德意志学术学校的主导思想现在是，而且仍将是要求教师作为在某一门学科方面具有独立能力的，而且也许是创造性的学者，将引导其学生进行基础的科学工作。”[5]60年代中期联邦德国进一步强调中小学教学的学术性，这使师范教育更加注重执教学科的训练，而对师范生的教育学科教学有失偏颇。一些学者对此提出了异议。90年代初德国兴起了师范教育讲座的新高潮，人们对现在的师范教育提出了各种不同的看法。这些学者提出的异议得到了不少人士的认同。1993年汉堡会议对当前的师范教育提出了十分尖锐的批评，认为现在的师范教育结构是过时的，师范教育内容的结构是成问题的，执教学科的教学要求是脱离实际的，培养的教师不能正确处理社会问题，不考虑社会的要求。[6]其它地区有关讨论中有人也提出了类似的批评。在德国师范教育的各种意见争论中，分歧主要集中在师范教育的学术性与职业性方面。较为普遍的意见认为当前的德国师范教育过分重视对师范生的专业（执教学科）教育的学术性，实际上，德国师范教育中对师范生的教育科学方面的教育比其它欧美国家更为重视，课时量较大，比起我国来教育科学课程安排与教育和教学实习这两方面的分量就更要大得多了。但尽管如此，在德国大多数意见还认为，德国师范教育忽视了教育科学方面的教学和学校教育实践的安排。他们的主要理由是目前师范教育中强调专业教育的学术性，在这方面与非师范专业的学科教学进行攀比，所教内容高深程度远远超过中小学教学实际，是多余的，没有多大用处，而且也是一种浪费，没有把大学期间有限的学习时间用在目前看来还更需重视的教育科学方面；作为一名教师，中小学不要求他在大学期间接受专业方面过高的学术训练，即学科科学研究方面的训练，因为学校部门不要求他在进入中小学当教师时开展学科科学研究，而相反倒希望他能从事教育研究，可是后者却被忽视了。这是本末倒置；此外，近年来不少社会问题，诸如新法西斯问题、排外问题、暴力问题、吸毒问题、爱滋病问题等等，无不反映到学校中来，使学生也深受其害，许多教师面对这些新问题感到束手无策，这反映了师范教育方面的缺陷，表明师范生对社会问题学习不够，准备不足，处理中小学教育实际问题能力薄弱。德国著名教育家克拉夫基针对上述情况指出，当前中小学中出现普遍学生学业困难、对学习不感兴趣、恐学症等等现象，而且情况越来越糟，这在某种程度上反映了师范教育中存在的上述弊病，表明教师缺乏“教育学理念”(Pdagogisches Verstehen)。
对于师范教育中的种种问题，一些学者纷纷呼吁应当改革德国师范教育。他们提出改革建议中比较突出的意见集中在加强教育学科（包括社会科学学科）教学方面。克拉夫基主张必须在师范专业中加强对师范生教育学理念的培养。这一主张在德引起了强烈反响。
那么什么是教育学理念，如何来加强教育学理念呢？所谓教育学理念就是指对教育规律的把握，对学校教育实际的认识，对学生心理的了解以及处理教育实际问题的能力。而加强教育学理念的培养就是要加强师范专业中教育学科（包括教育学和心理学）的教学；让师范生尽可能更多地了解学校教育实际，包括教育目的、教学内容、教学方法、教学手段、学生中的种种问题等等；同时增加学科教学论课时。此外，克拉夫基认为，在加强师范生教育学理念培养方面还应当注意以下4个方面：
1.组织师范生学习观察青少年，学习与青少年交往，了解青少年的兴趣爱好、他们的困难、他们在思考什么，他们同男女朋友之间的关系，了解他们的学习生活、家庭生活和社交活动。
2.把儿童文学作品列入师范教育之中，儿童文学作品中形象地描述了青少年的经验世界、他们的看法和他们的发展过程等等；同时这种儿童文学作品也包括了类似教育学性、心理学性的个案描述；这一些都是发展师范生教育学理念的出色教材。
3.第三种教材是当代关于青少年的形象的采访研究。
4.让师范生或师范见习生把自己对童年和青少年时期回忆写下来，相互交流阅读。
三、关于加强师范生教育学理念培养的思考
从国际范围来看，可以发现在与美、法等一些国家比起来德国在师范教育中是比较重视教育学科的。如上所述，德国教育与教养联合会曾建议，教育学科在师范专业3部分课程的总课时中应至少占1/3。目前一些州已达到了这一要求，而有些州还没有达到这一要求，如在有些州完全中学教师培养中，教育学科在整个课程中的比重还未达到这一目标。但从整体上看，德国师范教育中教育学科的课时比重已是相当高的。此外德国在师范教育中特别重视对师范生的各种实际能力的培养。师范教育分成两个阶段，除了第一阶段有教育与教学实践安排以外，还专门安排一个为期长达2年的见习阶段。这在世界上是罕见的，只有瑞典等少数国家有同样长的见习期。
由于德国重视师范教育中的教育实践，因此德国师范毕业生具有较强的实际能力，一进入学校大门后，就能作为一名“熟练劳动力”独立开展工作。众所周知德国学校强调自由、民主和开放，这一方面使学生能够生动活泼地进行学习，发挥学习的主动性和积极性，但另一方面也为一些学生在课堂上随随便便的表现开了绿灯，而如果一名新上任的教师没有相当的实际能力，就很难想象能把课顺利进行下去。参观过德国各级各类学校并听过课的人一定会留下深刻的印象，这里大部分教师具有较强的处理实际问题的能力，控制教学过程的能力。他们能把学生的注意力紧紧地吸引到自己所教的内容上来，吸引到教学活动中来。而上课之生动，即使一些生病的孩子也不愿意离开教室，离开教学活动去休息。
然而即使如此，近年来在德国师范教育改革的讨论中，一些学者鉴于目前学校教育中暴露出来的种种新问题对此还感到不能满意，并在加强对师范生“教育学理念”的要求下提出了进一步增大教育学科在师范教育课程中课时比重的建议，以及引进对于了解学生心理有关的内容主张。而由于这种要求得到普遍的赞同，这很有可能成为德国未来师范教育的努力方向。
德国普遍认为，只有充分重视对师范生教育学科的教学，才能使培养出来的未来教师能够具有较高的教育科学造诣，包括心理学的造诣，才能够较准确地把握青少年的心理，充分认识教育规律，出色地驾驭教育过程。
相比之下，我们认为在我国的师范院校的课程设置中对教育科学的重视还远远不够。目前的师范院校非教育专业只设公共教育学课，而这种公共教育学课不仅课时安排较少，而且特别需要指出的是，这种公共教育学课教学内容既跟不上教育科学的发展，也无法适应教育实际需要，学生在这种公共教育学课所学的充其量只是一些教育学和心理学的基本概念，而不是能指导实践的实用的知识。同时，我国在师范教育中安排的教育实习时间相比之下是极短的，因此对师范生来说这算不上是一种教育实际能力的培养，而只能算是一次作业而已，其结果只有部分本来能力就较强的毕业生在走上学校讲台时能从容地组织教学和投入学校各项教育实际工作。而不少师范毕业生分配进学校以后必须先由一些有经验教师经过一段时间带领才能真正进入角色，成为一名“熟练劳动力”，一名真正合格的人民教师。这种情况长此以往势必将影响我们希望进一步提高中小学教育质量以及向素质教育转轨的目标的实现。
因此我们认为在加强师范教育方面应当可以从德国加强师范生教育学理念的改革主张中获得启发，重视教育学科在师范教育中的作用，使教育科学在师范教育中占有重要的位置。而特别是我们目前首先可以开始考虑如何改革公共教育学课的教学内容，比如，是否可以把课堂教学理论与实践作为公共教育学课的核心，向师范生深入地讲解教学规律；是否可以增加教育实习课时，让师范生真正受到一次实践训练。如此等等。总而言之，我们应当考虑，如何来全面地提高师范生的质量，并彻底改变只能为少数重点中小学培养合格师资力量的局面。
注释：
[1] W.Klafki:Orientierungspunkte demokratischer Schureform,Materialdienst,1994,S.41.
[2] H.Peez/E.Prokop:Bildungsorganisation und Pdagoaikin der BRD mit besonderer Berücksichtigung des Freistaates Bayern,1992,S.290.
[3] 李其龙、孙祖复：《战后德国教育研究》，江西教育出版社，1995年版，第219页。
[4] 同(3)
[5] 转引自H.Wollenweber:Das Berufsbild des Lehrers als Grundlage der Lehrerausbildung.Realschule in Deutschland,1996,N.1,s.22.
[6] 参观R.Lersch:Lehrerinnen und Lehrerfür das 3.Jahrtausend,Neue Sammlung,1996,N.1.S.9.