中国双基教学的理论研究，本文主要内容关键词为：理论研究论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42
文献标识码：A
文章编号：1004-633X(2006)02-0048-05
植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献。与西方教学理论流派不同，中国“双基教学”理论没有公认的倡导者或权威性著作。双基教学理论对中国当代的教育实践产生了深刻的影响，实践证明，在教育事业相当落后之时，重视和加强双基是迅速提高教育质量的有效方法。中国大多数教师在自己的教学实践中不自觉地萌发了“双基”情结。种种舆论似乎表明，双基教学不适合新的教育形式和新的课改，过去教育中一切不好的方面也都归因给了双基教学，但作为在过去50年里使中国教育不断进步、不断取得辉煌的双基教学理论又不能完全抛弃。那么，在新的教学理念实施过程中，要想继续发扬我国双基教学的优良传统，与现代教育理念有机结合，就必须对这种理论作认真总结和进一步研究提炼。作为中国优良传统的双基教学也确实需要梳理和总结，因为到目前为止，把它作为一种教学理论进行研究的成果还不多。本文试图对中国双基教学的理论作一深层次探讨，遵循的基本研究原则是“中立”，不带有褒贬，不带有倾向，只是作为一种研究对象，透过现象揭示其内涵与本质。由于数学教学最具有国际可比性，本文将以数学学科教学为依托。同时，希望此文能抛砖引玉，引起更多的本土教育研究。
一、双基教学模式的外部表征
双基教学理论作为一种教育思想或教学理论，可以看作是以“基本知识和基本技能”教学为本的教学理论体系，其核心思想是重视基础知识和基本技能的教学。它首先倡导了一种所谓的双基教学模式，我们先从双基教学模式外显的一些特征进行描述刻画。
1.双基教学模式课堂教学结构
双基教学在课堂教学形式上有着较为固定的结构，课堂进程基本呈“知识、技能讲授——知识、技能的应用示例——练习和训练”序状，即在教学进程中先让学生明白知识技能是什么，再了解怎样应用这个知识技能，最后通过亲身实践练习掌握这个知识技能及其应用。典型教学过程包括五个基本环节“复习旧知——导入新课——讲解分析——样例练习——小结作业”，每个环节都有自己的目的和基本要求。复习旧知的主要目的是为学生理解新知、逾越分析和证明新知障碍作知识铺垫，避免学生思维走弯路。在导入新课环节，教师往往是通过适当的铺垫或创设适当的教学情境引出新知，通过启发式的讲解分析，引导学生尽快理解新知内容，让学生从心理上认可、接受新知的合理性，即及时帮助学生弄清是什么、弄懂为什么；进而以例题形式讲解、说明其应用，让学生了解新知的应用，明白如何用新知；然后让学生自己练习、尝试解决问题，通过练习，进一步巩固新知，增进理解，熟悉新知及其应用技能，初步形成运用新知分析问题、解决问题的能力；最后小结一堂课的核心内容，布置作业，通过课外作业，进一步熟练技能，形成能力。所以，双基教学有着较为固定的形式和进程，教学的每个环节安排紧凑，教师在其中既起着非常重要的主导作用、示范作用或管理作用，同时也起着为学生的思维架桥铺路的作用，由此也产生了颇具中国特色的教学铺垫理论。
2.双基教学模式课堂教学控制
双基教学模式是一种教师有效控制课堂的高效教学模式。双基教学重视基础知识的记忆理解、基本技能的熟练掌握运用，具体到每一堂课，教学任务和目标都是明确具体的，包括教师应该完成什么样的知识技能的讲授，达到什么样的教学目的，学生应该得到哪些基本训练(做哪些题目)，实现哪些基本目标，达到怎样的程度(如练习正确率)，等等。教师为实现这些目标有效组织教学、控制课堂进程。正是有明确的任务和目标以及必须实现这些任务和目标的驱动，教师责无旁贷地成为课堂上的主导者、管理者，导演着课堂中几乎所有的活动，使得各种活动都呈有序状态，课堂时间得到有效利用。课堂活动组织得严谨、周密、有节奏、有强度。整堂课的进程，有高度的计划性，什么时候讲，什么时候练，什么时候演示，什么时候板书，板书写在什么位置，都安排得非常妥当，能有效地利用上课的每一分钟时间。整堂课进行得井井有条，教师随时注意学生遵守课堂纪律的情况，防止和克服不良现象的发生，随时注意进行教学组织工作，而且进行得很机智，课堂秩序一般表现良好。严谨的教学组织形式，不仅高效，而且避免了学生无政府主义现象的发生。双基教学注重教师的有效讲授和学生的及时训练、多重练习，教师讲课，要求语言清楚、通俗、生动、富于感情，表述严谨，言简意赅。在整堂课的讲授过程中，教师充分发挥主导作用，不断提问和启发，学生思维被激发调动，始终处于积极的活动状态。在训练方面，以解题思想方法为首要训练目标，一题多解、一法多用、变式练习是经常使用的训练形式，从而形成了中国教学的“变式”理论，包括概念性变式和过程性变式[1]。
双基教学模式下，教师具有的知识特征通过一些比较研究可以看到：我国教师能够多角度理解知识，如中国学者马力平的中美数学教育比较研究表明：在学科知识的“深刻理解”(profound understanding knowledge)上，中国教师有明显的优势。
3.双基教学的目标
双基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张“练中学”，相信“熟能生巧”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。对基础知识讲解得细致，对基本技能训练得入微，使学生一开始就能够对所学习的知识和技能获得一个从“是什么、为什么、有何用到如何用”的较为系统的、全面的和深刻的认识。在注重基础知识和基本技能教学的同时，双基教学从不放松和抵制对基本能力的培养和个人品质的塑造，相反，能力培养一直是双基教学的核心部分，如数学教学始终认为运算能力、空间想象能力、逻辑思维能力是数学的三大基础能力。可以说，双基教学本身就含有基础能力的培养成分和带有指导性的个性发展的内涵。
4.双基教学的课程观
在“双基教学”理论中，“基础”是一个关键词。某些知识或技能之所以被选进课程内容，并不是因为它们是一种尖端的东西，而是因为它们是基础的，所以双基教学思想注重课程内容的基础性。同时，双基教学也注重课程内容的逻辑严谨性，在课程教材的编制上，体现为重视教学内容结构以及逻辑系统的关系，要求教材体系符合学科的系统性(当然也要符合学生的心理发展特点)，依据学科内容结构规律安排，做到先行知识的学习与后继知识的学习互相促进。双基教学的课程观也非常注意感性认识与理性认识的关系，教学内容安排要求由实际事例开始，由浅入深、由易到难、由表及里、循序渐进。
5.双基教学理论体系的开放性
双基教学并不是一个封闭的体系，在其发展过程中，不断地吸收先进的教育教学思想来丰富和完善自身的理论。双基的内涵也是开放的，内容随时代的变化而变化。
总之，从外部来看，双基教学理论是一种讲究教师有效控制课堂活动、既重讲授又重练习、既重基础又重能力、有明确的知识技能掌握和练习目标的开放的教学思想体系。
二、双基教学的内隐特征
深入到课堂教学内部，借助典型案例，分析中国教师的教学实践和经验总结，我们不难得到，中国双基教学至少内涵下面五个基本特征：启发性、问题驱动性、示范性、层次性和巩固性。
1.启发性
双基教学强调双基，同时强调传授双基的教学过程中贯彻启发式教学原则，反对注入式，主张启发式教学，反对“填鸭”或“灌输”式教学。各种教学活动以及教学活动的各个环节都要求富有启发性，不论是教师讲解、提问、演示、实验、小结、复习、解答疑难，也不论是进行概念、定理(公式)的教学，复习课、练习课的教学，教师都讲究循循善诱，采取各种不同方式启发学生思维，激发学生潜在的学习动机，使之主动地、积极地、充满热情地参与到教学活动中。在讲解过程中，教师会“质疑启发”，即通过不断设疑、提问、反诘、追问等方式激发学生思考问题，通过释疑解惑，开通思路，掌握知识。在演示或实验过程中，教师会进行“观察启发”，借助实物、模型、图示等，组织学生观察并思考问题、探求解答。在新结论引出之前，根据内容情况，教师有时采用“归纳启发”，通过实验、演算先得出特殊事例，再引导学生对特殊材料进行考察获得启发，进而归纳、发现可能规律，最后获得新结论。有时会采用“对比启发”或“类比启发”，运用对比手法以旧启新，根据可类比的材料，启示学生对新知识作出大胆猜想。所以，贯彻启发式原则是双基教学的一个基本要求，也因此，双基教学具有了启发性特征。
如有的教师为了讲清数学归纳法的数学原理，首先从复习不完全归纳法开始，指出它是人们用来认识客观事物的重要推理方法，并揭示它是一种可靠性较弱的方法，由此产生认知冲突，即当对象无限时，如何保证从特殊归纳出一般结论的正确性。接着，用生活实例——摸球进行类比启发：如果袋中有无限多个球，如何验证里面是否均为白球？显然不能逐一摸出来验证，由于不可穷尽，所以，无法直接验证。但如果能有“当你这一次摸出的是白球，则下一次摸出的一定也是白球”这样的前提保证，则大可不必逐个去摸，而只要第一次摸出的确实是白球即可。至此，为什么数学归纳法只完成两步工作就可对一切自然数下结论的思想实质清澈可见。
双基教学的启发性是教师创设的，是教师主导作用的充分体现，其关键是教师的引导和精心设计的启发性环境，启发的根本不在于让学生“答”，而在于让学生思考，或者简单地说在于让学生“想”。所以，一堂课从表面上看，可能全是教师在讲解，学生在被动地听，可实际上，学生思维可能正在教师的步步启发下积极地活动着，进行着有意义的学习。事实上，双基教学中，教师的一切活动始终是围绕学生的思考或思维服务的，为学生积极思考提供、搭建脚手架，为学生建构新知识结构提供有效的、高效率的帮助。双基教学讲究在教师的启发下让学生自己发现，这是一种特殊的探索方式，双基教学的这种启发性内隐特征决定了双基教学并不是教师直接把现成的知识传授给学生，而是经常地引导学生去发现新知。
2.问题驱动性
双基教学强调教师的主导作用，整个教学过程经由教师精心设计，成为一环扣一环、由教师有效控制、逐步递进的有序整体，使得学生能轻松地一小步一小步地达到预定目标。在这个有序教学整体的开始，教师以提问方式驱动学生回顾复习旧知识，通过精心设计的问题情境，凸显“用原有的知识无法解决的新的矛盾或问题”，以此为契机，让学生体验到进一步探索新知的必要性，认识到将要研究和学习的新知是有意义和有价值的，继而将课题内容设计为一系列的矛盾或问题解决形式，并不断地以启发、提问和讲解的方式展开并递进解决。事实上，双基教学模式中，教师设计一堂课，经常会考虑如何用设计好的情境来呈现新旧知识之间的矛盾或提出问题，引起认知冲突，使学生有兴趣进行这节课的学习，同时也会考虑如何引入概念，如何将问题分解为一个一个有递进关系的问题列逐步深入，如何应用以往的工具和新引进的概念解决这些问题，等等，以驱使学生聚精会神地动脑思考，或全神贯注地听老师讲解分析解决问题或矛盾的方法或思想。
双基教学中，教师并不是简单地将大问题分拆成一个一个小问题机械地呈现给学生，而是经常将讲解的内容转变为问题式的提问或启发式问题，融合在教师的讲授中，这些提问或启发式问题具有强驱动性，促使学生思维不断地沿着教师的预设方向进行。教师这种不断地通过“显性”和“隐性”的问题驱动学生的思维活动(隐性的问题可以看作为启发，显性的问题可以看作课堂提问)，构成了中国双基教学的一大特色。课堂上的显性提问，既能激发学生的思维，又能起到管理班级的作用，使学生的思想不易开小差。隐性启发式问题一方面使学生的思维具有方向，避免盲目性，另一方面为学生理解新知搭建了脚手架，使之顺着这些问题就能够达到理解的巅峰。
双基教学在解题训练教学方面，讲究“变式”方法。通过变式训练，明晰概念，归纳解题方法、技巧、规律和思想，促进知识向能力转化。教师不断在“原式”基础上变换出新问题，让学生仿照或模仿或基于“原式”的解法进行解决，使学生参与到一种特殊的探究活动中。这种以变式问题形式驱动学生课堂上的学习行为是中国双基教学的又一大特点[2]。
双基教学课堂中大量的“师对生”的问题驱动(提问)使整堂课学生思维都处在一种高度积极的活动之中，思维高速运转，思维不断地被教师的各种问题驱动而推向主动思考的高潮，学生对课堂上教师显性知识的讲解基本能够听懂、弄明白，基本不存在疑问。学生也正是在逻辑地一步步不停地思考老师的各种问题或听老师对各种问题的分析解释的过程中不自觉地建构着知识和对知识的理解，同时在对教师的观点、思想和方法做着评价、批判、反思。从这个意义上讲，问题驱动特征导致双基教学是一种有意义学习，而不是机械学习、被动接受，从它的多启发性驱动问题的设置我们可以确信这一点。至于在过去的一个非常时期内，教师地位的不高导致教师的专业化水平低下，从而在个别地方个别教师出现照本宣科、满堂灌或填鸭式教学的现象，显然不是双基教学思想的产物。
可见，双基教学教师惯常以问题、悬念引入，教学中教师充分发挥主导作用，不断地以问题驱动，激发学生思维，引起学生反思，使学生潜在而自然地建构知识和对知识的理解，并从中体验学科的价值、思想、观点和方法等。
3.示范性
双基教学的另一个内隐特征是教师的示范性。表面上看，教师只是在做讲解和板书，而实际上，教学过程中教师不断地提供着样例，做着语言表达的示范、解题思维分析的示范、问题解决过程的示范、例题解法书写格式的示范以及科学思维方式的示范等。如以例题形态出现的知识的应用讲解，教师每一个例题的讲解都分析得清楚、细致，这无形中给学生做了一个如何分析问题的示范、知识如何应用的示范、这类问题如何解决的示范和解决这类问题的方法的使用示范。教师对例题的讲解分析是双基教学中最典型的最重要的示范之一，教师做那么细致的分析，目的之一就是想为学生做个如何分析问题解决问题的示范，因为分析是解题中关键的一环，学会分析问题解决问题也是教学目标之一。其中，典型例题的教学是展示双基应用的主要载体，分析典型例题的解题过程是让学生学会解题的有效途径，一方面学生能够理解例题解法，另一方面能从中模仿学习如何分析问题，能够仿照例题解决类似的变式问题。所以，双基教学中教师不仅是知识的讲授者，同时也是关于知识的理解、思考、分析和运用的示范者。难怪人们认为双基教学就是记忆、模仿加练习，这里，教师确实提供了各种供学生模仿的示范行为。然而，如果教师不做出示范，学生就难以在较短的时间内学会这些技能。所以，双基教学中，教师的示范性特征使得基础知识、基本技能的学习掌握变得容易。其实，教师的示范作用十分重要，如刚刚开始接触几何命题的推理证明时，书写表达的示范、思路分析的示范对学生学习几何都是非常有益的。教师的示范是体现在师生共同活动中的，不是教师做学生看的表演式示范。
双基教学默认模仿是学习的一种基本方式，并认为学科学习中的模仿从来都不是机械模仿，从不存在机械模仿，只有变式模仿训练。例如，教师示范讲解了方程“x[2]+4x+3=0”的十字相乘解法，让学生练习解决方程“χ[2]+5x+6=0”，尽管方程形式是那样的相似，但也不属于机械模仿，因为机械模仿是不需要动脑筋的，而这里需要数学思维活动。从某种意义上讲，模仿是学习的基础，从而也是创造的一种基础，“例中学”或样例学习的心理机制主要就是模仿，任何学习都离不开模仿阶段，尤其是技能或行为方面的，没有模仿，就难以熟练和创新。学生的认识过程由简单到复杂，由已有到创新，经历着从模仿、熟练到创造这么一个过程。对一些学科学习而言，变式模仿是一种主要形式，通过变式模仿学习到知识及其应用，进一步通过熟练，达到熟能生巧，即创造。正是由于模仿是学习的必经阶段，双基教学教师的示范性为学生提供了各式各样的模仿样本，使得双基教学在知识掌握速度方面优于其他各类教学模式。
另外，在许多时候，教师显性提问让学生回答，学生在表达过程中可能出现许多不太准确的表述，教师在学生回答过程中给予正确地重复，或者在黑板上板书学生说的内容时随时给予更正、规范，这使得学生在回答问题的过程中出现的一些不准确的语言表达得到了修正，同时为全班学生也做了个示范，这对学生准确地使用学科语言进行交流是非常有意义的。
4.层次性
双基教学内隐着一种层次递进性。在教学安排方面，一般是铺垫引入，由浅入深，快慢有度，步子适当，有层次上升。概念原理分析讲解方面，教师多以举例说明，以例引理，以例释理，让学生历经从低层次直观感受到高层次概括抽象。这些都体现了双基教学的层次性。双基教学中，练习占有很重的分量，体现为双基训练。同样，练习安排也具有层次性。在双基训练设计中，习题分层次给出，分阶段让学生训练，先是基本练习，再是变式训练，然后是综合练习，最后是专题练习。学生通过各种层次的练习，能有效地实现知识的内化，理解各种知识状态，熟悉各种应用情境。
5.巩固性
双基教学的另一个内隐特征是知识经常得到系统回顾，注重教学的各个关口的复习巩固。
理论上讲，知识的理解、掌握和应用不是一回事，理解、领会了某种知识可能掌握或记忆不住这一知识，也可能不会运用这一知识，能不能掌握、记住记不住、会不会用与知识的学习理解过程不是一脉相承的，知识的掌握、应用是另一个环节。双基教学的一个优势就是融知识的学习理解与知识的记忆、掌握、应用于一体，新知识学习之后紧接着就是知识的应用举例，再接着是知识的应用练习巩固，从而达到这样一种效果：在应用举例中初步体会知识的应用、增强对知识的理解，在练习训练中进一步理解知识、应用知识、熟练知识、掌握知识、巩固知识，直至熟练运用知识。
双基教学中，每堂课第一个环节一般都是复习，组织学生对已学的旧知识作必要的复习回顾，通常包括两类内容：(1)对前次课所学知识的温故，其目的在于通过这些知识再现于学生，使之得到进一步巩固；(2)作为新知识论据的旧知识，不是前次课所学知识，而是学生早先所学现在可能遗忘的，这种复习的目的在于为新知识的教学做好充分的准备。作为复习形式，以提问或爬黑板形式居多。最后一个教学环节是小结，每当新知识学习后教师都要进行小结巩固，即时复习，形式多样，包括对刚学习的新概念、新原理、新定律或公式内容的复述、新知识在解题中的用途和用法以及解决问题的经验概括。这两个教学环节分别对旧知和新知起到巩固作用。
教师通常采用复习课形式进行阶段性复习巩固，这种复习课的突出特点是：“大容量、高密度、快节奏。”一个阶段所学习的知识技能被梳理得脉络清楚、条理，促使知识进一步结构化；大量的典型例题讲解，使知识的应用能力得到大大加强，问题类型一目了然，知识的应用范围一清二楚，知识如何应用的知识得到进一步明晰。复习之后就是阶段性测验或考试，这为进一步巩固又提供了机会。
至此，我们可以给双基教学一个界定：双基教学是注重基础知识、基本技能教学和基本能力培养的，以教师为主导以学生为主体的，以学法为基础，注重教法，具有启发性、问题驱动性、示范性、层次性、巩固性特征的一种教学模式。
三、双基教学的演进及文化背景透视
1.双基教学理论的演进
“双基”教学起源于20世纪50年代，在60年代—80年代得到大力发展，80年代之后，不断丰富完善。探讨双基教学的历程，从根本上讲，应考察教学大纲，因为中国教学历来是以纲为本，双基内容被大纲所确定，双基教学可以说来源于大纲导向。大纲中对知识和技能要求的演进历程也是双基教学理论的形成轨迹，双基教学根源于教学大纲，随着教学大纲对双基要求的不断提高而得到加强。所以，我们只要对教学大纲做一历史性回顾，就不难找到双基教学的演进历程，此处不再展开。
2.双基教学的文化透视
双基教学的产生是有着浓厚的传统文化背景的，关于基础重要性的传统观念、传统的教育思想和考试文化对双基教学都有着重要影响。
(1)关于“基础”的传统信念
中国是一个相信基础重要性的国家，基础的重要性多被作为一种常识为大家所熟悉，在沙滩上建不起来高楼，空中无法建楼阁，要建成大厦，没有好的基础是不行的。从事任何工作，都必须有基础。没有好的基础不可能有创新。“现代社会没有或者几乎没有一个文盲做出过创新成果”常被视作为“创新需要知识基础”的一个极端例子。这样的信念支配着人们的行动，于是，大家认为，中小学教育作为基础教育，打好基础、储备好学习后继课程与参加生产劳动及实际工作所必备的、初步的、基本的知识和技能是第一位的，有了好的基础，创新、应用可以逐步发展。这样，注重基础也就成为自然的事情了。
其实，学生是通过学习基础知识、基本技能这个过程达到一个更高境界的，不可能越过基础知识、基本技能类的东西而学习其他知识技能来达到创新能力或其他能力的培养。所以，通往教育深层的必由之路就是由基本知识、基本技能铺设的，双基内容应该是作为社会人生存、发展的必备平台。没有基础，就缺乏发展潜能，无论是中国功夫，还是中国书法，都是非常讲究基础的，正是这一信念为双基教学注入了理由和活力。
(2)文化教育传统
中国双基教学理论的产生发展与中国古代教育思想分不开。首当其冲的应是孔子的教育思想。孔子通过长期教学实践，提出“不愤不启，不悱不发”的教学原则。“愤”就是积极思考问题，还处在思而未懂的状态；“悱”就是极力想表达而又表达不清楚。就是说，在学生积极思考问题而尚未弄懂的时候，教师才应当引导学生思考和表达。又言：“举一隅，不以三隅反，则不复也”，即要求学生能做到举一反三，触类旁通。这种思想和方法被概括为“启发教学”思想。如何进行启发教学，《学记》给出过精辟的阐述：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻也。”意思是说要引导学生而不要牵着学生走，要鼓励学生而不要压抑他们，要指导学生学习门径，而不是代替学生作出结论。引而弗牵，师生关系才能融洽、亲切；强而弗抑，学生学习才会感到容易；开而弗达，学生才会真正开动脑筋思考，做到这些就可以说得上是善于诱导了。启发教学思想的精髓就是发挥教师的主导作用、诱导作用，教师向来被看作“传道、授业、解惑”的“师者”，处于主导地位。这种教学思想注定了双基教学中的教师的主导地位和启发性特征。
关于学习，孔子有一句名言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”意思是说光学习而不进行思考则什么都学不到，只思考而不学习则是危险的，主张学思相济，不可偏废。学习必须以思考来求理解，思考必须以学习为基础。这种学思结合思想用现在的观点看，就是创新源于思，缺乏思，就不会有创新，而只思不学是行不通的，表明学是创新的基础，思是创新的前提。故而，应重视知识的学习和反思。朱熹也提出：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”这种学习理念对教学的启示是，要鼓励学生质疑，因为疑是学生动了脑筋的结果，“思”的表现，通过问，解决疑，才可以使学问长进。课堂上教师要多设疑问，故布疑阵，设置情境，不断用问题、疑问刺激学生，驱动学生的思维。这种学习思想为双基教学注入了问题驱动性特征。
双基教学理论可以说是中国古代教育思想的引申、发展。
(3)考试文化对双基教学具有促动影响
中国有着悠久的考试文化，自公元597年隋文帝实行“科举考试”制度，至今已延续近一千五百年。学而优则仕，学习的目的是为了通过考试达到自身发展(如做官)的目标。到了现代，考试一样也是通往美好前程的阶梯。
而考试内容绝大部分只能是基础性的试题，因为双基是有形的，容易考查，创新性、灵活性、应用能力的考查比较困难，尤其是在限定的时间内进行的考查。另外，教学大纲强调双基，考试以大纲为准绳，教学自然侧重于双基教学，考试重点考双基，那么各种教学改革只能是以双基为中心，围绕双基开展，最终是使双基更加扎实，使双基更加突出。这种考试要求与教学要求的相互影响，使得双基教学得到加强。
总之，双基教学理论既是中国古代教育思想的发扬，又深受中国传统考试文化的影响。新课改中，如何更新双基，如何继承和发扬双基教学传统，是一个需要认真思考的重要课题。