例谈初中英语教师口语表达存在的问题及改进措施，本文主要内容关键词为：口语论文,英语教师论文,初中论文,措施论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景 在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织和传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起着目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径（Nunan，1991）。可见，教师良好的口语表达能力对学生的语言、思维能力发展至关重要。英语教师的课堂教学语言直接影响教育的质量和水平（何安平，2001）。因此，教师的口语表达水平和能力发展不容忽视，对其研究也应引起足够重视。 鉴于此，笔者利用“初中英语教师引智培训”的机会，通过亲身观察、体验以及沟通交流，在本校另外一位参培学员老师的协助下，对多数参培教师的口语表达习惯和口语交际能力做了仔细的观察、详细的记载和较深入的分析，发现很多参培老师的口语表达习惯和能力确实存在一定问题。本文拟进行深入分析，并结合自身实际提出相应的改进措施，期待能对部分教师的口语表达能力自我发展和提高有所裨益。 本次培训由江苏省教育厅组织、南通大学承办，为期20天。参培对象是来自全市8个县（区）的144名初中英语教师，年龄大都在30-45周岁，是全市初中英语教学的中坚力量。他们的口语水平和能力具有一定的代表性，其反应的问题也具有一定的普遍性。本次培训的六位专家分别来自美国、加拿大和英国，长期从事英语教育或培训工作，具有丰富的语言培训经验。此次培训的主要目的是通过师生双边交流，了解英美加等国的地理、历史、教育、人文等社会概况，同时向外国客人介绍中国的状况，在此过程中发展参培教师的口语表达能力和英语思维能力。 二、口语表达常见问题 1.词汇量贫乏，导致表达生硬 没有一定量的词汇，就无法用我们所学的句法结构进行有效的交际。因此，词汇学习是第二语言习得的基础（王笃勤，2002）。可见，词汇量的大小对人们的正常交流影响深远。在整个培训过程中，笔者发现与外教交流出现困难的老师，很多情况是因为词汇贫乏而无法表达自己的想法，或者不能理解对方的单词而导致交流受阻。其实，在与外宾交流的过程中，双方需要使用的都是与日常生活关系紧密的高频词汇，并没有太多深奥、冷僻词汇，出现太多的交流困难实属不该。 例如，一位教师在谈论如何培养学生兴趣时，用了“How to train the interest of the students?”，而没有准确地道使用develop这一常见词汇。在日常教学中，词汇贫乏带来的最直接的影响有二：一是教师不准确的英语表达影响学生正确的语言输入和理解，有时甚至会误导学生，这对他们的未来发展都是一种难以挽回的贻误；二是教师在无法运用正确词汇表达或羞于出错时常常选择汉语表达，这就降低了课堂中学生的目的语输入量。显然，这两种结果于学生的语言能力发展均无裨益。 2.语音语调缺陷，引起交流困难 六位培训教师均来自英语为母语的国家，应该说他们的语音语调比较纯正，与他们交流对参培者来说是很好的锻炼机会，同时也是一次自我检测的契机。在交流中，能否较容易地理解对方和被对方理解是检验自身语音语调是否地道、纯正的标准之一。笔者在培训过程中发现，交流中出现的某些误解或困难并非词汇原因引起，而是因为参培教师某些单词发音不准，连读、爆破等基本的发音要领欠缺，或者是因为自身这方面能力的欠缺而不能理解对方的话语，导致双方理解困难。而单词发音不准的主要原因是某些基本音素发音把握不准确，尤其是某些相似元音的发音不够精确到位。 学生不仅要学习教师的语言表达，还要学习教师的语音语调等与语言相关的知识和技能（林立，2012）。因此，作为学生语言基础知识学习的主要引导者和传授者，教师语音语调的缺陷对学生的英语学习遗患无法估量，这种危害甚至是终身的。这让笔者想起暑假在苏北某市担任新教师招聘评委的经历。由于受乡音的影响，二十几位刚刚师范大学毕业的新教师在用英语说课和上课的过程中不能很好地区分/n/和/l/这两个音，实在令人惋惜。可以想象，这样的缺陷如果通过他们的口授传递给学生，那将造成多大的危害！ 3.英式思维缺位，导致表达欠地道 语言作为交流的工具，必须符合准确、得体等基本要求（否则会引起一定的歧义甚至相互误解）。要达到上述要求，其中最根本的一条原则就是语言的地道，即接近或完全符合目的语的表达习惯和思维习惯。但在这次的培训中，一些老师在交流中的语言使用明显受到汉语表达习惯和汉语思维定势的影响，说出了一些不符合英语表达的中式英语。下面是培训中两位老师的一段对话，大致内容如下： A:How do you usually spend your weekend? B:I often help my kids with homework. A:You don't like shopping,do you? B:Yes.But my wife often does. A:By the way,is your kid good at his lessons? B:No.His schoolwork is not so good. 仔细分析上述对话可以发现交流者B的语言存在这样两个问题：首先，在回答“You don't like shopping,do you?（你不喜欢购物，是吗？）”时使用了Yes，因为根据他的理解，自己确实不喜欢购物，回答Yes表示认同对方观点，这是典型的汉语式思维。然而，根据英式思维习惯，在对反义疑问句进行回答时，应该根据客观事实进行回答，例如这里就应该根据自己不喜欢shopping的事实回答No。这样的情况在平时的考试或书面作业时，我们的老师都能应对自如，但在实际的口头交流中，却受到根深蒂固的汉语式思维困扰，无法快速、准确、自如地应答。其次，该老师用“His school work is not so good.”（他的学习成绩不太好）来表述自己孩子的学习成绩不好，属于典型的受汉语思维严重影响的表达方式。根据笔者在英国的短暂交流学习经验，英国人一般会用选择“He's not so interested in...”或者“He is poor in...”来表示孩子在某一学科方面的学习欠缺。 4.追问意识淡薄，降低交流质量 在一次小组活动中，老师要求学员分成两人或三人一组，交流前天晚上的个人活动情况。笔者对当时的活动主要从交流时长、交流方式、交流内容三个方面进行了记载与分析：所有小组交流都在两分钟内草草结束；三人小组基本都采用两个交流一人旁听的方式；交流内容基本是程序式的，大多不超过4个话轮。交流内容大体如下： A:What did you do last night? B:I... A:Where/When/How did you...? B:I... 我们就此设想，假如我们用汉语交流某一个晚上的个人活动情况，会在两分钟内结束吗？三人交流时会出现两人交流、第三者旁听的情景吗？答案自然是否定的。这种量少质低的交流究其原因是交流者在使用英语交流时缺乏追问意识，懒于交流。这样的交流状况对培训过程也许并无大碍，但很难想象一位追问意识淡薄的老师能与学生展开有效交流。在平时的课堂中，一些师生交流程序化、机械化，交流简短空洞、意义协商肤浅，不能有效引导学生语言输出，阻碍学生语言运用能力和思维能力的发展。这种现象背后的深层原因正是教师本身英语交流意识淡薄，造成师生交流量少质低。 5.文化意识淡薄，造成交流尴尬 由于培训老师都是来自美国、加拿大、英国本土，他们不仅语言地道、语音语调纯真，还经常说出一些与英美文化密切关联的俗语、谚语等，如have butterflies in the stomach,put oneself into others' shoes,be a black sheep等。在交流过程中，大多数参培老师对这样的句子感到茫然，与外教的沟通出现困难。还有，英国人相对于私人话题，更喜欢聊天气（林立，2012），但在培训的过程中，笔者发现很多学员与外教老师的交流却很少从天气开始，有些话题明显带有中国味道，如：“Where did you go last night?”这样的交流话题常让老外觉得尴尬，但碍于情面，又不得不进行交流。 仔细分析发现，这种情况下出现的交流困难其根本原因不是词汇或语音语调问题，而是教师本身对英语文化知识知之甚少，或者只了解这个词或句子的表层含义，缺乏对其植根于文化背后的更深层次的意义理解，或者缺乏文化意识和跨文化交际的能力。不了解一个民族的文化就不可能真正掌握该民族的语言，也无法实现真正意义上的交流（张红玲，2012）。语言离不开文化，脱离文化的语言是没有生命力的，是无法生存和发展的。作为英语老师，我们与学生一起学习的不仅仅是简单的语言知识，还有其多样的、丰富的、不断发展的文化知识。在平时的教学中，教师必须有意识地向学生渗透一些与文化密切相关的常见语言知识，同时在交流中自觉运用与文化意识相关的交流技能，给学生以良好示范。这一点，作为英语教师切不可轻视和忽略。 6.表达意识淡薄，错失交流机会 在很多交流活动中，培训外教通常先给定我们一个讨论话题，然后给五分钟独立思考时间，再要求我们以小组形式开展口头交流，最后每个小组选出一名代表，到讲台上以演讲的形式进行口头汇报，这是一个锻炼口语表达能力和思维能力的良好平台。但是，在独立思考的五分钟内，大多数学员只是围绕所给话题，一边思考一边将自己的观点和想法写在纸上，形成一段文字。交流时各人拿出自己所写短文直接朗读一遍，而到讲台上汇报的代表也是拿着稿子原文照读，交流活动就此草草结束，将“说”变成了“读”，将本来的口头表达变成了机械的朗读。 这样的做法明显存在两方面缺陷：第一，违背了教师设计活动的初衷，以“读”代“说”的做法使双方都失去了宝贵的口语锻炼机会。对我们来说，“说”的过程是使用目的语实践操练的过程，而“读”只是机械的语言再认过程。在我们的教学工作中，除了课堂45分钟的师生交流以外，教师很难有机会进行真实的英语交流，放弃这样的口语锻炼机会实在可惜，这充分暴露出部分教师使用英语进行真实交流的意识淡薄。第二，放弃交流意味着剥夺了双方以交流为平台并在此过程中进行思想交流和思维碰撞的契机，因为口语交际就是观念和思想的双向互动过程。纵观平常的英语课堂，一些老师的英语口语支离破碎，难以连贯成句，其原因在此一览无遗，即交流意识淡薄，缺乏积极主动的日常有效操练。 三、提高口语表达能力的措施 1.持续阅读学习，扩充词汇积累 在日常的课堂教学观察中，我们发现一些老师在与学生交流时，一时找不到合适的词或语块来表达自己的思想，思维时间过长而导致句子较长时间的中断。这是词汇量贫乏的典型表现，对于这种问题，解决的办法之一就是增加个人阅读积累，尤其要经常阅读那些与日常生活关系密切的杂志、报纸等，在此过程中熟悉单词的运用，增加词汇的积累。有研究认为，学生要真正掌握一个词，需要接触该词5-16次（田式国，2013）。学生学习单词需要多次接触，那么教师对一个单词的掌握同样需要多次的重复，而持续的阅读恰好可以为自己经常接触某个单词提供机会。 有时候听到老师们在闲聊时有这样的感慨，感觉自己的英语水平似乎总是跟自己所教年级英语水平相当，尤其是词汇量。笔者认为，这样的感觉正是老师本身缺乏学习经历的表现。因为一些老师除了在备课时接触英语课本之外，几乎没有其他机会进行英语阅读，更谈不上学习和使用英语。所以，教师必须树立终身学习的观念，加强个人业务进修，积极参加各种学历提升和专业培训活动，在此过程中加强词汇理解和运用能力，为流畅的口语交际打下坚实的基础，从而提高个人的英语语言综合素质。 2.坚持听音模仿，培养纯正音调 教师不准确的语音语调不但给自己的交流带来困难，如果不及时纠正，更会遗患于学生。作为一名教师，在日常工作中我们很少有机会与英语母语者进行交流、接受纯正英语交流环境的浸润和熏陶。所以，如果要想纠正自己的语音语调，那么最有效的办法只能是模仿。通过模仿来学习语音语调可能是人所共知的方法（文秋芳，1995）。 在模仿前，教师必须首先确定自己想要模仿的标准音，比较通用的是美式发音和英式发音，美音和英音本身没有优劣之分，二者皆可。但在选择时可以根据以下两点进行参考，一是个人喜好，二是认真分析本人语音语调现有水平与两标准音之间存在的异同，选择与自己差别较小、易于模仿的，这样能增强模仿和纠正的实效性。其次，发现问题是有效解决问题的前提，在模仿之前教师必须对自己的语言语调加以认真分析，将自己的英语口头表达先录音，再进行播放分析；或者请语音语调较好的同事或学生帮助自己发现问题，因为很多的语音问题我们自己很难意识到。如某些地区的教师受乡音影响较深，在最初的学英语过程中就形成了部分顽固音，像/n/与/l/、/s/与/∫/一直存在发音错乱现象。教师只有弄清楚问题的症结，再去选择适合自己模仿的语音材料，才能提高模仿的针对性和实效性。 总之，纠音过程是痛苦的、耗时的，它考验我们的毅力和耐心，有时甚至需要我们放下自尊和爱面子的思想，长期坚持，才能有所收获。在英语学习的过程中，只有学好发音，才能听懂别人的话，也才能让别人听懂自己的话，才能把所学的语言材料在脑海中以语音的形式储存下来，并以正确的形式使其出现，从而加强对语言的感受，最有效地掌握词汇和语法，提高英语的实际运用能力（张九林，2011）。 3.培养英语思维，提高表达能力 交流过程中语言输出的质和量直接反映说话者的语言思维能力。因此，提高教师英语口语交际能力，必须从培养英语思维习惯和能力开始。笔者认为，培养教师个人英语思维习惯，课堂是一个完全可以大有作为的域场。 在课堂上，一些老师习惯于把英语单词、词块翻译成汉语，有些甚至对Reading（阅读）部分的短文也逐词逐句翻译成中文，帮助学生理解。这种做法一方面不利于学生英语思维能力的培养，另一方面也束缚了教师本人英语思维的发展，错失了用英语思维和表达的良机。在课堂上，我们要尽可能学会用英语解释英语，用简单的英语引导学生理解复杂的词汇或句式，在此过程中提高自身的英语思维能力，这对教师来说是一种能力的挑战，更是英语思维习惯和能力培养不可多得的机会。 课堂中有意义的师生交流和意义协商也是教师思维能力发展的有效平台之一。教师要善于创设真实的交流情境，依托有意义的交流话题，开展真实的交流活动，引导学生进行更多更有意义的语言输出。学生的语言输出依赖教师的启发和引导，引导他们有效表达的过程就是教师个人思维能力历练的过程。同时，学生高质量的语言输出必然会激发教师更深层次的语言思维，因为教师需要对学生的表达作出恰当的反馈和评价。因此，交流过程中教师对学生的引导和启发是教师个人英语思维能力培养的有效平台，而思维能力的发展必然带来口语交际能力的进一步提升。师生思维发展是口语交际活动中一对相互制约、相互影响、相互促进、共同发展的两个方面。 4.尝试化难为易，学会多样表达 由于缺乏有效词汇表达，在交流时教师常使用一些超乎学生水平的深奥词汇，导致学生误解或根本无法理解。要解决这个问题，除了加强词汇积累以外，教师还需要学会用简单的语言表达高级的词汇或复杂的思想。例如，一位老师在教学译林出版社义务教育教科书《英语》9A Unit 8 “Detective Stories” Reading（阅读）板块时，提出一个问题：Have the police got any clue about the case so far?一部分学生没有反应，教师意识到学生可能不理解clue一词。教师解释为：Clue means useful information.此时，仍有一些学生茫然，但教师并没有直接告知汉语意思，而是接着解释：It means some useful information that can help the police to find out who is the murderer or thief.在此番引导下学生最终理解了clue一词，整个过程凸显了教师较强的英语表达意识、化难为易的语言表达技巧。用所学的熟悉单词表达呈现生词，用简单的语句表达复杂的意义，辅以表情、手势等帮助学生理解语言，这既是一种表达的技巧，也是英语教师必备的交流能力。 译林出版社义务教育教科书《英语》教材给老师提供了很好的示范，该系列教材每单元Reading板块后都安排了B1板块，主要目的是培养学生用英文词句给单词释义的能力，教师应受此启发，在日常教学中努力培养自己这方面的能力。特别是当学生理解语言遇到困难时，切不可为了赶教学进度或完成任务而直接告知答案，应以此为契机化难为易，化繁为简，引导学生理解。 5.增强文化意识，提高交际能力 语言是文化的载体，不存在没有文化的语言（林立，2012）。参培教师与外教交流过程中出现的障碍，有一部分是由于英语文化意识缺失导致的。因此，增强对英语文化知识的理解和掌握有利于提高跨文化交流能力，从而提高个人口语表达能力。目前教材中涉及英美文化知识的内容相对较少（以译林出版社义务教育教科书《英语》为参照分析），使得师生通过课本学习和了解英语文化知识的机会相对减少。笔者认为，在现实的语言学习环境下，可以从以下几个方面提高个人的英语语言文化意识。 （1）观看影视作品，视听中增强文化意识 经典的影视作品，是一个国家特定时期的政治、经济、文化的缩影。因此，英文电影不但为我们提供了大量纯正、地道的英语用于模仿、学习，同时影片中图、文、声并茂的情境还有助于加深我们对隐藏在语言背后的文化知识的理解。因为在身临其境的氛围中，观者更容易意识到并理解和内化语言背后丰富的文化知识，为日后交流打下良好的基础。 （2）潜心文学阅读，阅读中增强文化意识 英美文学是英美文化的一部分，是反映西方国家不同历史阶段社会生活的一面镜子，是英语国家社会、政治、经济、生活习俗等多元文化的载体（张千，2013）。因此，英语文学作品阅读自然成为读者了解英美文化的理想窗口。在日常工作之余，教师应潜心阅读，静心思考，悉心体悟，在此过程中感受英语语言的精妙与魅力，体验英语文化的丰富与多元，提高个人对英语语言的理解和口语交际能力，引导学生有效学习英语语言、深入领悟英美文化知识。 （3）抓住学习契机，交流中增强文化意识 随着我国经济建设和改革开放步伐的进一步加快，一方面，越来越多的外国人到中国参观访问、交流学习，使得我们有更多的机会与英语使用者进行面对面的接触交流。另一方面，作为英语教师我们也有更多的机会走出国门，到英美等国参加专业培训、交流学习等。这两者无疑给我们提供了不可多得的宝贵学习机会。机会一旦降临，我们必须珍惜。我们应以主动参与交流的姿态和包容吸纳异域文化的心态，以提高语言交际能力为出发点，以文化知识的了解和学习为落脚点，提高个人语言交际能力，提升个人对英语文化的领悟能力。 6.搭建交流平台，提高追问意识 很多老师都慨叹，除了英语课堂上师生交流以外，几乎没有其他机会练习和使用英语口语。其实，只要我们大胆尝试，努力搭建交流平台，就能为自己创造很多练习口语的机会。下面是笔者在日常工作中尝试且行之有效的练习和提高口语水平的方法。 （1）使用英语进行独白 使用英语进行独白是提高口语能力的行之有效的方法之一，它对交流环境没有特殊要求。我们只要找到一个没有人打扰的小环境，自己想象一个交流的对象和情境或确立一个自主表达的主题，就可以随心所欲、毫无顾忌地进行自我表达，自说自听，边听边思。匈牙利翻译家卡托·罗姆勃说过：“我特别推崇在四周无人时进行英语独白。你可以运用自己的想象力，设想各种各样的情景，有声有色地扮演多种角色。这样你就有了说不完的机会”（文秋芳，1995：25）。 （2）组建办公室交流平台 大多数学校在安排教师办公室时都是以学科教研组为单位进行安排的，这就给我们创造了一个操练口语的天然平台。笔者所在的教研组曾有老师进行了这样的尝试，当时他们四人被安排在一间较小的办公室，相对封闭的工作环境和较固定的交流对象为口语练习提供了良好的机会。四人形成约定，进入办公室后的相互交流只能使用英语。如果遇到必须运用又没有掌握的词汇，就会逼着自己查阅字典或网络，或尝试运用类似的释义性表达。经过一段时间的适应期后，大家习以为常，完全没有了一开始的羞涩和不自信，英语交流也不自觉地变成了大家学校生活的一部分，不知不觉中英语表达的流利性大大提高。以上两种方法，一开始有些艰难，一旦适应，将为个人口语能力发展提供很大的空间。 （3）提高追问意识，增强语言输出 无论是与同事的日常口语交流还是在课堂上与学生的交流，教师都应当提高追问意识。因为有效的追问表明了说话者的主动参与，促成自己更多的积极思维和语言输出，由此带来对方的更多输出，而对方的输出又反过来刺激自己更多的输出。总之，有效追问是一个有利于双方提高语言输出质和量的良好习惯，一旦养成，就可令人受益匪浅。 四、结束语 话语反映人的思想，反映人的内心世界。教师的课堂话语在一定程度上反映了教师的基本素养，反映了教师的教育教学理念，反映了教师的专业发展过程（程晓堂，2009）。英语教师必须清醒认识自身口语水平对学生全面发展的重要性，利用自己优质高效的英语表达为学生的语言和思维能力发展发挥示范、引领和助推作用。教师必须确立终身学习的观点，以提高个人口语表达能力为起点，以增强学生的语言运用和思维能力为终极目标，以提高语言表达的准确、流畅、地道三个维度定位，从上述六个方面着手实践，在不断实践、反思和再实践中提高个人口语交际能力。