以工作过程为导向的课程模式研究与课程开发实践，本文主要内容关键词为：课程论文,导向论文,过程论文,模式论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的职业教育长期以来延续了前苏联的“三段式”教学模式，其人才培养模式按照学科型目标建立，基本适应了计划经济时代我国经济发展水平不高，企业在低端技术领域和落后生产方式长期循环的生产状况。但是，随着进入21世纪，第三次科技革命促进了现代生产制造技术突飞猛进的发展，改革开放使我国制造业的发展水平与世界先进国家的差距大大缩小。随着首都经济向现代化迈进，传统制造业日趋退出历史舞台，现代制造技术在大量企业中广泛应用。伴随着经济社会发展和科学技术的进步，中等职业教育人才培养的规格定位更新，行业企业提出了学校培养与企业实践“零距离接轨”的要求，学生及其家长对职业教育的要求也由单一就业转向多层次发展，职业教育的培养目标随之发生变化。课程改革成为职业学校内涵发展的重要课题备受人们关注。
一、课程改革的意义
进入21世纪后，伴随着加入WTO，我国经济融入世界经济一体化，经济社会发展突飞猛进，企业的生产技术和工作过程现代化的程度越来越高，生产操作的技术含量也有很大提高。如制造技术从手工操作到数字控制进而发展到柔性自动化生产控制，对技能型人才的培养提出了更高的要求。据不完全统计，世界500强企业已有470多家进入中国，其中超过半数落户北京，仅地处亦庄的北京经济技术开发区就有50多家。现代化的生产技术、国际化的企业环境要求职业教育人才培养必须与国际接轨，而传统课程模式越来越不能适应人才培养的需要。首都的经济发展，现代制造业、现代服务业和文化创意产业发展以及以提升自主创新能力为核心的科技进步，加快了职业的分化和综合，对人才培养的规格、质量和人的终身学习提出了新的要求，迫切需要对职业教育的课程进行改革，开发优质课程，改变人才培养模式，提高人才培养质量，加速培养适应首都经济社会发展需要的技能型人才。
进入21世纪以来，北京市各中职学校在市教委的统一领导下，借鉴国际先进课程模式理论和方法，在根据市场需求设置专业和课程结构模块化、课程内容综合化等方面进行了有益的探索，促进了人才培养质量的提高，取得了较为显著的成绩。但是，传统学科型课程模式仍然没有根本改变，课程内容与职业实践相脱节的现象依然存在，符合技能型职业人才成长的课程体系仍然未能形成，难以彰显职业教育的“职业性”特色；同时，传统学科型课程模式不能适应职业学校的学生特点，使学生走进职业学校后依然不能摆脱“厌学”和“失败”的阴影，失去了学习的兴趣和积极性。
为此，2008年北京市教育委员会开展了新一轮的以“工作过程为导向”的中等职业教育课程改革实验项目工作，加快人才培养模式的改革，设计具有职业教育特色、理论与实践一体化、符合职业学校学生能力水平的职业教育课程体系。以工作过程为导向的职业教育课程模式在设计上解构了传统的学科体系，建构了理论与实践相结合的一体化的职业教育课程模式，对深化我国职业教育的课程改革具有很好的借鉴意义。
二、课程改革的内容
职业教育的课程改革主要指课程开发、课程实施、课程评价和课程管理的改革。课程开发的任务是在充分的市场调研基础上，依据培养目标对课程门类、课程结构和课程内容进行全面规划和设计，是课程改革重要的基础性工作。课程实施和评价的任务是依据职业人才成长规律，将课程开发的成果落实到教学中，使学生在真实或模拟仿真的职业情境中通过“行动”建构工作过程知识，并以工作要求和职业标准评价学生的学习成果，是课程改革能否收到实效的关键。课程管理的任务是建立一种适宜“行动导向”课程模式的灵活的管理机制，是课程改革成功与否的保障。课程开发解决的是“学什么”的问题，课程实施解决的是“怎么学”的问题，课程评价解决的是“达到什么标准”的问题，课程管理解决的是“教学资源如何调配”的问题。在当前新一轮课程改革中，首先要解决“学什么”的问题，这是职教课程改革工作的重点和首要任务，其开发成果是课程实施、评价、管理的依据。该问题解决不到位，教师们在如何使学生“怎么学”的问题上再下工夫，也只能是事倍功半。
依据职业教育课程国家、地方、学校三级管理原则，地方教育行政部门根据教育部总体规划和课程管理政策，结合地方实际情况，规划地方职业教育课程建设工作，制定地方职业教育课程管理的政策，依据职业教育培养目标制定专业教学指导方案和核心课程标准；职业学校依据国家和地方有关要求，制定学校专业教学实施计划，对课程进行教学设计，并有效地加以实施。按照北京市教委对“以工作过程为导向”的中等职业教育课程改革实验项目的总体规划，2007年以动漫和会展为案例开展试点研究，重点研究课程开发的思路和方法；2008年组织全市15个专业以团队形式进行课程开发，制订专业教学指导方案和专业核心课程标准，并就教学设计和实施开展试点研究；2009年重点组织职业学校进行教学设计和实施实验；2010年重点开展教学管理与评价实验研究。
如果说基础教育新一轮课程改革，是解决21世纪全面提高教育质量，增强素质教育，提高办学水平，培养创新型人才的有效途径，那么，可以说职业教育的课程改革就是解决21世纪面向培养与国际接轨的技能型人才，与发达国家职业教育人才培养模式全面接轨，推进科技成果向生产力转化的有效途径。职业教育课程改革的主要内容是把过去按照普通教育的人才培养模式转变为按照工作过程实际需要的职业教育技能型人才培养模式。
三、以工作过程为导向课程的基本内涵
1.突出职业能力的培养
以工作过程为导向课程的定位与目标、内容与要求、教学过程与评价都落实在职业能力的培养上，体现出职业教育课程的本质特征。职业能力是从事某一职业必须具备的能力，又叫职业从业能力或职业行动能力。职业能力强调的是完成完整工作过程的能力，即在复杂的工作情境中进行计划、采取行动并最终对行动的结果进行检验的能力。需要注意的是，职业能力不等同于操作技能，工作过程也不同于操作过程，因为一个完整的工作过程至少要包括计划、实施和检验这三个阶段，而操作只是在工作任务的实施阶段。
2.依据并围绕工作过程建立课程体系
工作过程是指完整的工作进程，即工作任务是怎样被完成的。德国劳耐尔教授指出，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”。工作过程的核心要素包括：劳动者，工作对象，工作工具，工作方法和工作产品。这些要素相互作用，并在特定的工作情境下完成预期的工作成果，工作过程随之结束。(见下图)
图 工作过程的一般结构
以工作过程为导向的课程是依据并围绕职业活动中工作过程建立起来的课程体系。因此可以说，为了进行以工作过程为导向的课程开发必须系统地分析工作过程；而为了系统地分析工作过程，就必须全面地理解工作过程的要素，即工作对象、工作工具、工作方法以及社会、企业、顾客、受教育者、法律或职业标准对工作所提出的要求等。通过分析上述要素，破译出隐含在实际的职业工作中的工作过程知识。
3.以工作过程知识为主要课程内容
以工作过程为导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的选择问题。以工作过程为导向的职业教育课程不是以传授学科知识为目的，其宗旨是向学生传授工作过程知识，促进学生职业能力的形成，这也是它与学科体系课程的根本区别所在。工作过程知识是一种与情境相关的知识，是在实际工作过程中直接获得并需要的知识。工作过程知识不仅包括显性的指导行为的知识(如策略)，也包括并非来自理论知识的隐性知识(如经验、诀窍、手艺、技巧)。这些隐性知识是最昂贵的，因为它们不像显性知识那样容易被模仿、复制和传递；同时它们也是最宝贵的，因为它们不仅是个人在实践工作中取得成功的重要因素，而且也是现代企业具有核心竞争力的重要基础和源泉。职业教育课程要想体现其职业性，要坚持以就业为导向，课程内容就必须直接以与职业活动紧密联系的、与工作情境相关的工作过程知识为主，以陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主，以适度够用的概念和原理的理解为辅。
4.以工作过程为主线序化课程内容
除了课程内容的选择，课程开发的另一关键因素就是课程内容的序化。课程内容序化的最重要的目标在于如何使学生容易地接受这一序列课程。以工作过程为导向的课程开发是以工作过程为主线整合知识和技能，使课程内容序化。研究表明，按照工作过程环节来编排和传授相关的课程内容，会收到事半功倍的教学效果。需要注意的是，在按照工作过程来序化课程内容的过程中，适度够用的陈述性知识在总量上没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再只是以静态的学科体系的结构出现，而更多的是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。所以，“工作过程导向的课程”的开发过程，实际上是一个解构学科体系并按照行动体系重构的过程。
四、以工作过程为导向的课程开发流程
结合北京市中等职业学校的实际情况，2008年北京市教委启动了数控技术应用、汽车运用与维修等15个专业以工作过程为导向的课程开发工作，课程开发具体流程如下：
1.基础调研和分析阶段
基础调研和分析是进一步明确专业设置、专业内涵、专业定位，确定培养目标与人才规格的依据；是按照职业岗位需求和用人需求确定人才培养模式的需要，也是以工作过程为导向的课程开发的基础。其主要任务是了解市场需求，明确专业方向和专业内涵；了解岗位(群)需求和用人需求，明确人才定位、人才规格；了解职业资格标准和职业资格证书等级与要求；了解教育与培训现状，分析问题的根源，提出课程开发的对策与建议。此阶段工作主要由一线骨干教师完成。这一阶段的调研和分析工作对于广大职业教育工作者来说是熟悉的，与我们原有的课程开发工作中的调研和分析阶段工作是基本一致的。
2.典型职业活动调研分析阶段
职业活动是指职业岗位工作中相对独立的、系统的、关联的一个个工作，每个职业活动都有自身的工作流程。典型职业活动是在职业活动中对于完成产品或服务项目起重要作用、具有代表性和完整性的工作。这些活动既具有该职业的典型职业特征，体现综合化的、完整的工作过程，同时又具有促进该职业的职业能力发展的潜力。每一项典型职业活动的完成都要经过明确任务、收集信息、制订计划、进行决策、组织实施、过程检查、结果评估七个环节完整的工作过程，并具有特定的结果。
典型职业活动调研分析是课程开发的基础性工作。在第一阶段基础调研的基础上，通过开展专题调研，确定中职生所对应的职业岗位群的典型职业活动，并对典型职业活动的职业特征，从典型职业活动描述、工作岗位、工作对象、工具器材、工作方法、劳动组织、工作要求以及职业资格标准8个方面进行系统分析和描述，填制《典型职业活动分析表》。这是课程开发最重要的环节，也是进入专业核心课程结构设计的主要依据。
此阶段的工作有别于传统的课程开发，对于绝大多数职业教育工作者来说是相对陌生的，主要体现在两点：一是对这个阶段的工作陌生，不知如何分析；二是对中职生就业岗位典型职业活动的工作状态不熟悉。因此，此阶段工作前要进行典型职业活动分析方法培训，同时要充分发挥行业企业一线技术专家的作用，校企合作共同完成。
3.专业核心课程结构设计阶段
专业核心课程是专业必修课程。需要注意的是，在以工作过程为导向的课程体系中，并不是所有专业核心课程都完全按照职业活动的工作过程编排，也就是说并不完全排斥以学科体系形式存在的部分专业核心课程。因此，按照课程的设计方式，专业核心课程又可以分为由典型职业活动直接转化的课程以及分析整合课程。分析整合课程可以是进行典型职业活动前必备的认识性、基础性课程，也可以是完成典型职业活动而需要进行系统提升和补充的强化性课程。
依据典型职业活动分析表进行专业核心课程结构设计，要遵循课程具有教育价值原则；以工作过程逻辑排序，要按照职业人才成长规律原则、理论实操一体化原则。专业核心课程结构设计是以工作过程为导向课程开发的难点。此阶段工作把握不好，很容易又回到传统的学科课程体系上来，特别是分析整合的课程又变成了原有学科课程体系下的专业基础课程，使工作过程导向的课程开发流于形式而前功尽弃。此阶段工作要充分发挥课程专家和企业专家的作用，骨干教师、教研人员和课程专家共同研究设计课程结构。
4.专业教学指导方案制订阶段
专业教学指导方案是实施教学的指导性文件，是组织教学和教学管理的重要依据，是保证教学质量和人才培养规格的重要文件。专业教学指导方案应对专业人才培养目标及规格、毕业生应具备的职业能力、课程设置原则、专业核心课程框架、实训环境、师资队伍、教学与考核、教学管理等方面作出规定性要求。专业教学指导方案的制订要以典型职业活动分析为基础，要涵盖职业标准的技能和知识要求，与职业资格证书接轨，要遵照教育行政部门对文化课的教学指导意见，课程结构设置要遵循职业成长规律。
此阶段工作与原有学校专业教学计划的制订程序和要素基本一致，关键是要体现新的课改理念，准确定位专业培养目标和人才规格，从知识、能力、情感态度价值观三个方面明晰毕业生应具备的职业能力，落实国家和地方教育行政部门对课程的宏观管理要求。此阶段工作主要由骨干教师、教研人员共同完成，行业企业专家参与论证。
5.专业核心课程标准制订阶段
课程标准是实施教学的重要文件，是课程的核心要素，它与教学方案相配套，是师资、教材、教学资料、教学设备配备的依据，是教学质量评价的依据。完善的课程标准对专业设置、课程设置及课程教学组织具有指导作用，有利于专业标准的统一。课程标准包括课程性质与任务、参考课时、课程目标、课程内容、考核标准、教学实施建议这六部分内容。
与原有的课程教学大纲相比，课程标准更强调以培养学生具备什么职业能力为课程目标，以学生学会做什么事情为学习内容，以职业工作标准和职业资格标准为考核标准，使课程目标、内容和考核标准更加明确并可测量。而对原有教学大纲中一些教学设计内容仅以实施建议的形式出现，不再做过多要求，为学校依据课程标准结合学校专业特色和校企合作订单培养进行行动导向的教学设计留有更大的空间和自主权。此阶段工作主要由骨干教师和教研人员共同完成，行业企业专家参与论证，以确保技能型人才培养目标分解落实到每一门专业核心课程上。
五、以工作过程为导向的课程实施建议
1.采用行动导向教学模式和以学生为中心的教学方式
行动导向教学模式是以工作过程为导向课程的主要教学模式。但“行动导向”教学并不是一种具体的教学方法，而是以行动或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想与策略，由一系列的以学生为主体的教学方法构成，如项目教学法、案例教学法、角色扮演教学法等。为了学生的行动而学习、通过学生的行动而学习是行动导向教学模式的最基本内涵，也就是说，行动导向教学模式通过现代教育所倡导的学生自主学习，促进学生职业能力的发展。在传统的职业教育中教师处于中心地位，学生在教师的指导下被动地接受知识和技能，自我学习空间欠缺。以工作过程为导向的课程以建构主义的学习原则为基础，不把学习简单地理解为从教师到学生的知识传递，而把知识的获得视为学习者主动建构的过程。也就是说教师不再是知识与技能的传授者，而是更多地作为教学的咨询者和课堂教学的主持者。教学的重心由传统的教师的教转向了学生的学。在学习过程中，学生独立或以小组的形式完成从信息的收集、工作计划的制订到工作任务的实施以及对工作成果的评价等，并在这一过程中获得工作过程知识。
2.建设与课程相配套的实训基地
实施以工作过程为导向的课程，就必然要求在真实或模拟仿真的工作情境中开展职业教育教学活动。因此，实训基地建设对课程改革起着重要的支撑作用。近几年，国家加大对职业学校实训基地的投资力度，2007年北京市财政对39所市属中职学校实训基地建设投资3.86亿元，提升了实训基地的装备水平。与此同时，学校要通过校企合作，加强与课程相配套的真实或模拟仿真的工作情境的建设，保证理论实践一体化教学的实施，以培养学生的综合职业能力。
3.建设一支“双师型”师资队伍
课程改革的实施，教师是关键。在理想课程与现实课程之间，是教师的教育教学行为，促进了学生职业能力的成长。职业学校的教师不仅要具备按照行动导向教学理念进行教学的能力，还应具备很强的职业实践能力。而就我国目前职业学校师资现状来看，大部分教师是大学毕业后直接进入职业学校任教，没有企业实践经历。尽管近年来政府和学校在此方面制定政策，鼓励教师到企业锻炼，但与行动导向教学对教师职业实践能力的要求还有很大差距。同时，我国的职业学校教师绝大多数接受的是学科课程模式教育，对行动导向的教学基本上还停留在理念层面，实践层面还比较生疏。因此政府、学校要花大力气在师资队伍建设上，使职业学校的教师真正成为教学能力和实践能力双具备的“双师”。
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