中小学信息文化教育与信息技术教育问题观察报告（下），本文主要内容关键词为：信息技术论文,中小学论文,文化教育论文,报告论文,信息论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
四、信息技术教育中的三大研究任务
即使将信息技术课程中信息技术的概念收缩到大众性的计算机和网络技术范围之内，其内容依然非常丰富，还有许多具体问题需要关注，需要投入研究。我们简单地将信息技术教育中需要研究的内容收束为三大研究任务：其一是信息技术的不同内容的最佳启蒙与训练时间问题；其二是信息技术课程的开设问题；其三是信息技术与学科课程的整合问题。第二和第三个方面本文上下都有一些相关描述，不再多说，此处仅就第一个问题略作描述。以大众文化概念为内容规则的计算机和网络技术的教育教学，也需要通过针对我国青少年儿童的实验测量来决定最佳启蒙时间、训练方法等等，这是政策推动者、研究者和实施者们所应该做的。此处我们提出一个大致的研究路线，供同行们参考。
皮亚杰通过大量的实验观察认为，儿童的认知发展过程具有规律性，教育必须按其规律来组织。两岁以前的儿童只有感觉运动智力，教师和父母的工作就是要为孩子们提供大量的各式各样的有趣物体（如玩具、模型等），让儿童观察、抚摸、摆弄，注重发展儿童的动作（如触摸、推拉、抓握等），主要是通过具体动作的学习。学前期应根据前运算智力阶段儿童的特点选择具体形象的教材，如童话、图画、游戏等来教育儿童，应根据儿童具体运算开始萌芽这一特征采用观察、测量、计算活动，培养儿童掌握重量、容量、速度、时间等初步的科学概念。学前期儿童在积累一定抽象经验的基础上，对动作、视觉形象、符号相结合的学习具有较好的适应能力。到了学龄阶段，儿童发现了守恒能力以后，教师应通过各科教学活动，让儿童掌握各种基本学科概念以及它们之间的关系，提高逻辑思维能力，使儿童从具体运算思维向形式运算思维发展。
我们建议，计算机与网络技术分解的第一版块为直观启蒙部分：包括鼠标使用、图标的认识与操作、简单拖拉编辑等等，对应图形用户界面操作系统的启动与关闭，简单桌面操作，画图工具、写字工具以及一些相应游戏软件。这些部分主要是建立在视觉形象基础上的操作性知识，适于两岁以后的学前儿童，可以就其接受能力，进一步进行认知层面细化后分别测量。第二版块为GUI和所见即所得的主流技术，对应标准的字处理软件、数据表格、浏览器等，建议针对学龄阶段儿童进行测量，寻求一个最佳开始时间。第三版块为较抽象的程序设计及数据库技术等内容。这个部分的情况比较复杂。国内许多小学曾经借助中华学习机开展了Logo语言训练，取得了一定的经验。PC机时代，对我国的少年儿童来说，在如C语言等真正功能强大的实用性高级语言开设之前，有没有必要先行启蒙Logo？程序设计和计算机语言概念应该在多大年龄学生开始灌输？这些问题的回答恐怕不是几个实验周期就能够解决的。但是，为了信息技术教育的完整进行，我们必须拿出一个或者几个可供参考的答案，无论如何，避而不谈是不可以的。
五、信息技术课程的开设及教材的编写
在信息技术课程开设方面，由于信息技术重要性的凸显只是最近10多年的事情。我们以前并没有积累足够的经验，世界范围内的信息技术教育也在五花八门的状态下进行，信息技术又有着不同于其它学科知识的独有特征，各地各学校的设施设备条件各不相同。故此，信息技术课程的开设和教材的编写更不能使用简单的模式来“一言以蔽之”，应该鼓励信息技术课程开设模式和教材编写多样化。
“纲要”中也提出“鼓励信息技术课程教材多样化”，但在此同时，又详细描述了小学、初中、高中各个层次上的信息技术课程开设的具体要求，对信息技术课程的开设做出了明确的规定。基本轮廓是在小学、初中、高中等阶段对操作系统、文字处理、网络应用、数据处理、多媒体制作等内容的多次重复。问题是，这种课程开设办法与基于“与用户友好”精神指导下的GUI和所见即所得的计算机与网络技术所对应的认知需求不相协调。因为：第一，简单地对GUI和所见即所得工具进行多次重复得没有必要的；第二，以小学、初中和高中划分信息技术认知阶段是武断的。
我们认为，信息技术课程的阶段划分应该以不同年龄不同认知特征为基本准则。考虑到早期启蒙的需要，再考虑到学前阶段条件的不足，有必要在小学低年级开始尝试信息技术课程的开设。如“纲要”中指出的“建立对计算机的感性认识，了解信息技术在日常生活中的应用，培养学生学习、使用计算机的兴趣和意识”。“领进门”教学内容的选择，要坚持三个原则：其一是符合认知特征；其二是满足学习后一个适当阶段中应用的需要；其三是有一定的预期发展空间，即容许在信息技术课程开设后的数个学期中，学生随着年龄的增长，通过在学习和生活中对信息技术的使用，逐步提高信息技术水平，增进对信息技术文化的领悟。
小学低年级“领进门”的内容应该以基于视觉形象操作的内容为主。比方说，以基于图形用户界面的操作系统的开关等简单操作，简单的图画工具，部分操作性游戏，简单的字处理工具等，以迎合儿童的动作学习特征。在小学高年级或初中阶段，学生的认知水平已经有了很大的进步，对抽象事物的接受能力大大增强，可以在GUI和所见即所得的技术条件下对一般性工具软件平台产生较高层次的理解。此时“领进门”课程应该让学生掌握一些一般性工具。在课程之后，提供不断的实践条件，使其自动完成对计算机和互联网信息技术的升华，至少达到“个性塑造”所描述的水平。需要强调的是，信息技术课程不可能，也没有必要面面俱到地让学生掌握各种（哪怕仅仅是主流的）信息技术软硬件，因为信息技术的发展太快，而且是全方位的。最重要的是使学生通过该课程的学习，在满足当前应用的基础上，逐渐领会信息技术内容的服务思想、结构方法、形成及发展规律等等，让学生能够在今后的学习以及生活中，有能力通过自主学习达到继续驾御信息技术的能力。与此相关，学生对信息技术文化的理解，包括对技术文化本身的理解和与其相关的社会、道德、文化的理解就在对信息技术不断应用的过程中不断灌输和不断强调中产生和得到巩固。
继第二个“领进门”阶段的信息技术课程开设之后，学生在个性塑造过程中逐渐提高信息技术水平，完全没有必要在高中阶段重新烫剩饭。比方说，任何一个已经掌握了某一种字处理工具的人，不仅不会将他的这个“技能”忘记，反而会越来越得心应手，即使在某个时刻，他产生了更换一种字处理工具的想法，也谈不上进行什么训练，他自己就可以轻松地解决这个问题。高中阶段的信息技术课程不应该再次进行针对大众文化层面信息技术的“领进门”，不应该在教师的带领下毫无必要地翻看工具平台中的每一层菜单，进行所谓“技术水平”的提高。
技术层次的教学好比是搭建学生与信息文化之间的接口，学生通过对以计算机和互联网技术的学习，建立起对信息文化的认知。这是因为，对于绝大多数中小学生来说，信息技术科学不会成为他们今后研究的主要方向，而会成为他们进行其他学习活动、从事各种工作、适应现代生活的工具。这时，可以为他们适当引入一定量的非GUI和所见即所得计算机技术，即开设数据库和程序设计等内容，使学生加深对信息技术文化的认识，从而在“文化内化”层面上得到更多发展。
以杜威为代表的革新主义课程观认为，决定课程的主体是教师而不仅仅是专家和学者；实际组织课程的不是大纲而是学习经验。这一课程观昭示了教师在课程实施中的重要地位，教师是课程事实上的经营者和设计者，他们担任着学习经验重组、创新的任务，于是也就决定了教学模式的多样性。这个观点在信息技术课程的设置中仍然可以借鉴。合理的建议是淡化大纲的概念，而代之以宏观的课程目标要求。乍看起来，“纲要”似乎是摆明了一纲多本的态度，而实际上这个一纲多本对多样化需求的适应仍然十分不够。应该保留“纲要”中对“各阶段教学目标”的描述，而抛弃其“教学内容和课时安排”部分。使信息技术课程不是一纲多本，而且是在统一思路、明确目标基础上的“多纲多本”。
信息技术的“零起点”问题一直是信息技术课程开设和教材编写中的困惑。所谓零起点，即针对某年级学生的信息技术零起点，更准确说是信息技术课程的零起点。就是无论小学还是中学，在学生没有学习过信息技术的情况下，似乎可以按照“纲要”的要求开始这项工作。但这里存在两个问题：其一是，由于信息技术课程所覆盖的内容有限，所需课时有限，在一个学期或者学年之内开课完毕后，学生的信息技术继续实践如何进行的问题被忽视了。譬如，在小学三年级用一年时间开设信息技术课，那么，四年级怎么办？五年级怎么办？这些问题都无法得到答复。而如前所述，信息技术是一种特殊的劳动技术，习得后还要不断地实践或者说是使用才能不至于忘记或者是紧紧追踪其快速升级的步伐。其二是，针对上一个年龄段已经开设过信息技术课程的学生，比方说在小学阶段学习过信息技术的学生，初中阶段应该怎么办？或者是初中阶段学习过信息技术的学生，高中阶段又应该怎么办？按照“纲要”执行的话，只能是不断重复，进行所谓“提高”。通过上面的分析，我们知道这是缺少意义和不合理的。而“纲要”是一个试图指导5年或者10年甚至更长时间信息技术教育实践的文件，它表现的如此捉襟见肘，这是起草时我们经验太少的缘故。看起来，随着关于信息技术教育认识的逐渐深入，需要有一个新的“纲要”出台了。
我们建议，彻底抛弃以小学、初中、高中硬性划分信息技术训练阶段的方案，采用以认知水平为参照轴线的等级递进方案。就是说，以直观启蒙、主流大众技术、程序设计三个层级为发展线索，设计出成套的教材。考虑到不同年龄阶段认知特征的不同，简单地一套教材无法完成对从学前儿童或者是小学低年级学生到中学的全部覆盖，可以按照上述线索编写两套教材。其中一套针对儿童特征的，覆盖上述三个层级，但较多图片，较多感性色彩。具体地，较多直观启蒙部分，包括WINDOWS的启动与关闭，简单桌面操作、画笔、写字板以及一些相应游戏软件等等；适当主流技术部分，可以介绍Word和Office系列及IE或Netscape等一般性工具软件；较少抽象的程序设计部分，主要目的在于引入程序设计思想而非程序设计技术训练，比方说，有人建议继续实施Logo语言教学。然而究竟是否需要在儿童期引入程序设计思想，需要通过认真研究才能最后做出决定，或者是由各个学校根据自己的理解和具体情况做出选择。另外一套针对年龄较大的学生如中学生，可以在较高抽象层面上实施描述。具体地，或者可以将直观启蒙和主流大众技术两个层级合为一体，并作为信息技术训练的主要内容。程序设计思想在这一套教材中的重要性是不言而喻的，这是因为，程序设计不仅仅是某种专业技术，它还是每一位未来社会成员深刻理解信息技术文化的根本基础，这一点，对未来社会中的劳动者似乎非常重要。
在信息技术教学中，不同学校可以针对学生的不同情况，选择某一套教材或选择其中的部分使用。这两套教材的第一意义是参照认知水平划分教学内容和教学方法，改变了不合理的小学、初中、高中的硬性级次划分和简单重复。第二意义是克服了零起点问题带来的困扰，无论是否零起点，总可以从中找到合适的选择。似乎许多困难都可以迎刃而解，譬如，一个学生在其小学阶段已经学习过主流大众技术，虽然他在课程中所学到的可能因直观性的考虑而内容较少，但通过他课程后的使用或者是今后的继续使用，已经没有必要在中学阶段再为其重复开设这个部分的课程。或者可以认为，对这个学生来说，信息技术学习任务的核心就转向了程序设计及数据库技术部分。
又由于信息技术课程所学内容的大众化、平民化或者说是傻瓜化，其教学方法不宜简单采用逐条逐段详解的办法。关于这个方面，许多人建议采用任务驱动法，我们也赞同这个观点。信息技术课程应该在特征、思想、观念、道德、文化等方面宣扬的基础上，以任务目标为指向设计训练过程，让学习者自主地开展研究式、资源式、合作式等类型的学习，以逐步培养其在学习、生活中的信息技术综合应用能力。从我们的观点来看，任务驱动法最适宜实现“领进门”的过程，最直截了当，最容易收取实效，也最节省时间。采用任务驱动法的另外一个重要的长处是，由于信息技术的大众性和易得性，即使是同一个班级的同学，其水平也会有很大差异，而采用任务驱动的方法，可以使各种不同水平的学生的个性得到自由发挥，都会在这个课程上得到益处。因此，合理的教学过程将是以任务驱动为主要方法的，结合观念引导的综合性过程。同样，信息技术教材也应该以任务驱动法为主要线索，在任务完成过程中有机渗透信息道德、规范等文化观念。
六、校园信息化的构建
80年代初，有人提出“计算机文化”（仅指计算机程序设计语言）的概念，但由于它在广泛性、传递性、教育性和深刻性方面的不足，没有被真正认可为文化现象。“信息文化”在90年代的出现，彻底终止了计算机文化的说法。有人将信息文化素养描述为信息技术基础知识和信息能力。有人又认为，信息能力在数字化时代与传统文化所强调的“读、写、算”共同构成信息社会中文化基础的四大支柱。无论我们是否完全认同这个观点，它都反映出人们对信息文化普遍性基础意义的重视。
信息文化的培养需要在浓郁信息文化氛围中进行，无论信息技术课程的开设，信息技术对其它学科课程的整合，一个健康浓郁的校园信息文化是信息技术教育成功的保证。因此，有必要将中小学信息技术教育的认识提升到校园信息文化构建的层面上来。我们认为，校园信息文化的构建，是一个复杂的系统工程，需要在四个层面上进行。这四个层面分别是物理层面、技能层面、方法层面与精神层面。
物理层面包括校园内信息设施的建设，对原有信息设施的改造、数字化信息设施（硬件如软件）与传统信息设施的整合，实现校园信息条件的建设与重构。有一个提法虽然有些偏狭，但也可供参照，就是所谓“教室变为资料室，教室变为网络室，教室变为实践室、游戏室”等等。我们强调，要坚决杜绝将e-Class；e-Library；e-Office等等纯e化的内容构建e-Campus的做法牵强附会到我们的信息技术教育活动中的做法。如此所组成的e-Campus仅仅是我们校园中的一部分，即校园中e化的部分，而绝不是当前学校信息活动的全部。或者它可以独立产生意义，但绝不是指的我国当前正在踏踏实实地进行基础教育改革实践的中小学校。
技能层面主要指教师技能的培训。如上所述，进行信息技术教育是全体教师的事情，既要求有对信息文化意义有自觉认识的信息技术教师，又需要全体学科教师的广泛参与，如此才能使信息技术教育的真正含意得到准确体现。因此，针对全体学科教师的信息技术、信息文化以及信息技术教学与学习应用方法的教育，普遍提高其信息文化水平是非常必要的。学校的根本任务就是教学，向学生传授技术、知识和文化，作为学校重要成员的教师，没有理由被剥离出这个任务之外。教师信息技术技能和信息文化基础的普遍提高，正是校园信息文化中的一个组成部分，而且是非常重要的部分，是应该对学生信息文化素养的提高产生积极的直接影响的部分。
方法层面即信息技术课程教学的方法、信息技术与学科课程整合的方法等等。关于信息技术课程教学的方法我们已有论述。在信息技术与学科课程整合的方法中，我们必须重复强调这个“信息技术”概念覆盖应该如上所述更为广泛。即不仅包括数字化信息技术还包括所有传统“信息技术”环境，包括如图书馆、社会实践、教学参考资料、传统媒体甚至可以将教师等因素考虑在内。信息技术与学科课程的整合，就应该是这些信息技术与学科课程的协调统一的整合。如此产生的意义有三：其一是现代信息环境必然是由所有信息技术工具积累而成，孤立地看待数字信息技术而忽视了全部，必然不能实现其贴近现实的最根本的普遍意义；其二是教师们基于过去的信息实践，容易对新的信息实践产生连续的理解，更容易接受新的事物、新的实践和新的理念；其三是就一般性的计算机和网络装备条件来说，仅靠计算机网络机房往往无法较好地实现针对全校学生的学科课程整合。因为，对于一个学校的计算机装备情况来说，每个学生每周可能只有不到一个课时的上机机会，相对于每周开出的学科课程来说，这个机会是太少了。而全面地理解信息技术环境就伴随有这样的好处，学生们其它学科课程的信息活动可以在对传统信息活动重新认识的基础上进行。我们看到这样一点，认识方法的正确往往会使实践活动流畅且成功地进行。
精神层面的建设是在前面三个层面建设的基础上完成的。这个过程同样渗透着观念与方法的贯彻。一般而言，精神层面的信息文化建设包括信息意识的形成、健康信息素养的形成（如符号交流中容易产生的文化异化等问题）、对信息文化价值取向的认识，信息道德的形成等等。可能发生和所要解决问题包括信息文化的平衡，要有意识地降低校园成员间信息能力的差距，以减弱“文化堕距”(culture lag)现象，等等。
校园信息文化是建筑在信息技术课程、信息技术教育高端的带有终极关怀意义的高级形态。信息技术教育成功地实施必然伴随校园信息文化的良好构建，而优美和谐的校园信息文化的成功构建，又是保证信息技术教育实施达到或接近理想境界的决定性标志。因此，在信息技术教育的推动过程中，将信息技术教育的目标要求提高到校园信息文化构建高度上，将更有利于信息技术教育活动的真正实施和收取实效。