学校如何进行课程管理？，本文主要内容关键词为：课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，中小学较注重教学管理。我们常见主管教学业务的副局长、主管教学的副校长、教务主任，却从来没有见过主管课程的管理者。那么，用现在的教学管理机构和人员进行课程管理行不行？答案恐怕是否定的，因为课程与教学毕竟不是一回事。可以说，这次课程改革对学校管理者最基本的挑战（或者说新课程改革对学校管理者提出的最基本的问题），就是如何进行课程管理。
要回答这一问题，首先需要搞清：课程管理的主要内容是什么，课程管理的主要特点是什么，如何在组织上落实。
课程管理的主要内容
课程管理的主要内容是根据我们对课程的理解而确定的。我个人理解，课程管理的主要内容有以下几个方面：创建课程结构，即保证课程计划的实现，进行教学研究，即保证课程标准的实现；提供研究平台，即保证课程改革在问题不断呈现与解决中获得成功。其中，前二者是课程管理的主要目标，而后者是课程管理的主要方式或措施。
1.创建课程结构。这里，大家不妨先做一个小小的反思：
当拿到课程计划表时，你读到了什么？一般来说，读到的是学科及学科后面的课时安排。这种读法实质上意味着我们将课程理解成了学科。平时，我们经常讲，要从以学科为中心转到以学生为中心上来，那么到底怎样才能转过来？通常的理解主要有两种：(1)在学科教学过程中不仅关心学科知识体系的完整性、深入性等，还要切实地关注学生的发展，如体验、态度、思维和方法的发展等。(2)提出减少总课时，给学生宽松、自由的学习环境。我认为，只有这两种理解还不够。一方面，不能仅仅在学科的范围内考虑学生的发展；另一方面，宽松、自由除了通过减少课时，还可以通过合理安排活动来体现。有的学生每天的生活都非常丰富，但感觉的压力并不大。因此，可以通过建立合理的课程结构，使学生在各种学习活动中得到适合于自身发展的、个性化的、各方面都平衡的发展。再明确地说，建立课程结构的目的是突破学科概念，将课程计划和实施的关注点指向学生。
现在，让我们再来读一下课程计划表，现在能不能从中读出课程结构？
其中，最明显的是出现了“地方课程”和“学校课程”，其他的课程基本都是“国家课程”（“综合实践活动”既是国家课程，又是学校课程）。比较明显的是“历史与社会”、“科学”等综合课程的出现，它与原来的分科课程相对应。“综合实践活动”是本次课程改革中的亮点。它突出了实践、活动和经验，既是综合课程又是经验课程。经验课程与知识课程相对应。美国教育家杜威曾经问过：是知识重要还是经验重要？其实，知识和经验都重要。而且，当知识与经验相结合时才能显示出力量；同时，经验在与知识结合的时候，也才能产生更大的影响。经验课程的设立就是为学生知识与经验的结合提供的空间。
另外，还有一些比较隐含的结构。在课程计划表中，我们看到的主要是显性课程，与显性课程相对应的是隐性课程。在“地方课程”与“学校课程”中，可以开设一门课，也可以开设系列的选修课。在最初设置这两种课程时，我们能开出一门课，就已经不简单了。不过，开设一门学校课程对学生发展的满足度，自然无法与开设系列选修课程相比。因此，比较理想的学校课程是能够开设系列选修课，这就又出现了选修课与必修课的课程结构问题。
当我们从课程结构的角度再来解读课程计划表时，我们就可发现，随着课程改革的不断深入，课程结构变得越来越复杂了。课程结构复杂化的目的是能够增强课程对于不同类型学生发展的适应性，但是，它确实对教育管理者提出了很大的挑战，它使教育管理的复杂度大大提高了。可以说，认真开出“综合实践活动”、“地方课程”、“学校课程”、“选修课程”等，真正建立课程结构，对管理者来说，是全新的、也是最为复杂的内容。
2.进行教学研究。教学研究与教学管理不同，我们更熟悉教学管理。通常，我们的教学管理是通过自上而下的教学指挥系统进行的：一个是由校长、教导主任、教研组长、备课组长组成的教学工作指挥系统；一个是由校长、教导主任、年级组长、班主任、任课教师组成的学习指挥系统。教学管理的主要任务是计划、组织、检查、指导。它实行的是目标管理，其最明确的目标就是提高学生的学习成绩。这个目标是可以测试的，而且，长期以来，我们也已经形成了一整套具体而有效的管理办法。无疑，这些管理办法是需要继承的，但要在发展中继承。
课程改革要求转变课程功能，它确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的教学目标。这些目标如何实现，又如何评价？管理者还缺乏明确的概念，因而也就难以形成明确的指令，它对我们现有的教学管理提出了挑战。因此，课程改革需要更多的教学研究，要在教学研究的过程中逐步探索与之相适应的管理办法。
3.提供研究平台。目前，课程改革还在实验阶段，对此，我们要有清醒的认识。这样一场大的改革，如果忽视了实验，尤其是忽视了对实验过程中各种问题的揭示与解决，就不可能最终获得成功。教育实验实质上是在对人做实验，而且是一代人的实验，这就更需要严肃地对待。目前，我们需要改革的精神，更需要科学的态度。作为管理者，我们要想办法让实践中的各种问题浮出水面，并想办法及时地解决问题，而不能忽视问题，甚至掩盖问题。那么，怎样才能凸现问题？方式有很多。比如，可以指定某同志负责收集问题，大家向她反映，这可能是最简单的方法；有校园网的，可以在网上设立课改问题交流站；也可以定期（如每月一次）举办教师论坛，在论坛上提出问题。提出问题后又怎样解决问题呢？方式大致有三种：讨论、学习和课题研究。在讨论中提出问题的同时，也可以通过讨论解决问题，有些问题对于甲来说可能是问题，而对于乙来讲可能就不是问题了，这类问题就可以通过讨论解决。通过讨论解决不了的，就需要通过学习来解决。学习有很多方式，首先是文本的学习。有的问题，教师通过对材料的学习就能解决；解决不了的，再请相关专家做讲座或者到先行一步的实验区去现场学习。而大量课改中的问题，如综合实践活动、学校课程的开发等都需要本土化的研究，简单地移植别人的经验是很难解决问题的，因此需要大家通过课题研究的方式进行深入具体的研究。在课程改革中展现问题、解决问题，不能被理解为是教师的个人行为，而应被视为是整个教师群体的组织行为。这些组织行为自然需要管理者提供一定的研究平台——讨论需要时间、到实验区去学习需要组织安排、课题研究需经费投入等。没有研究平台，课改就只能期待教师个人的自觉了。
课程管理的主要特点
课程管理的主要内容决定了课程管理的主要特点。
1.课程管理的研究性，即课程管理必须以校本研究为基础。过去的学校管理主要是行政的。所谓行政就是管理行为以上级指令为依据，这些指令往往是根据以往总结的经验和取得的成功模式而确定的，学校管理主要是根据教育行政部门的规定来进行的。于是，校长经常要面对大量的检查；教师怎样上课主要是听教研部门的，他们怎么评，教师就得怎么上。校长和教师的自主性在行政管理中没有足够的空间去体现，更谈不上研究与智慧。而课程改革实际上是一个不断认识和创造性地实现新的教育理念的过程。对此，我们没有太多的经验借鉴，更没有现成的模式，因此也就很难像过去那样进行行政管理。这就需要管理者从两方面加以改变：一方面，上级教育行政机构包括教研部门要改变以往的行政方式。过去的行政管理基本上是要求下面按照自己的具体指示去做；而现在则应该更多地转向方向引导、发现经验、具体帮助和创造条件上，以形成一个比较开放的管理空间。另一方面，学校管理也要改变以往自己的行政方式。课程管理不仅要考虑上级的要求，更需要以校本研究作依据。校本研究对于学校管理者和教师都有一定的难度，但这确实是我们的方向。另外，我们也不要将研究神秘化，学校管理者和教师的研究与学者的研究是有本质区别的。
2.课程管理的生成性，即课程管理是在管理者与教师共同交流、研究中发生的。所谓生成性是与即成性相对的。“即成”就是既成事实，即成性的管理就是执行一个既成事实的指令；而生成性的管理是在做的过程中不断作出决定。如何进行研究性学习？校长和教师一样，都不太清楚，于是，大家一起学习，边学边研究、边做边研究。在学习中产生想法——我们先这样试试吧；在做中产生体会，我们再那样试试吧。这就是关于研究性学习的最初决策。试的过程中发现问题，找到新的解决问题的办法，再不断调整管理的决策和措施。课程管理的过程就是管理者与教师一起研究的过程，课程管理的决策就是管理者与教师交流、研究、共同探索的结果，这就是课程管理的生成性。
3.课程管理的主体间性，即课程管理是在尊重管理者与教师二者的主体地位以及主体间的互动中发生的。以往，我们常认为，当管理者去管理教师时，教师就是被管理者；当教师去教学生时，教师就是主体，学生是客体。其实不然。教师可以主动地应对管理者的管理，比如，你怎么评课，我就上什么课给你看；为了让你评价好，我可以在下面做好“充分”的准备，教师永远是教育教学工作的主体，教师的这种主体地位是任何人无法取代或取消的。同样，在教师教的过程中，学生可以认真听，也可以不认真听；学生永远是学习的主体，学生的这种主体地位同样是任何人无法取代的。管理或教学活动的成功与否，实际上就取决于各种主体间的互动状态，即主体间性。课程管理由于其研究性和生成性的特征，主体间性也更加突出。
4.课程管理的半开放性，即课程管理既要以“政”为依据，又要以“研”为依据；换个说法，课程管理既需要等级、常规、控制的管理，又需要平等、研究、开放的管理。以往，我们的管理主要是前一种，即所有的指令都是由校长发出的，因此，所有指令的形成过程也主要是靠校长的思考。有的学校搞课题研究，所有重大课题的负责人都是校长。这么多的重大任务都靠一个人，显然在精力和智慧上都是不现实的；另外也会影响大家的积极性。如今，我们已经开始认识到后一种管理的重要性了。但需要注意的是，后一种管理也不能走极端；仅仅强调平等、研究和开放，学校就会乱套，学校必须始终有一个非常明确的指挥系统。在学习和研究的过程中，教师与主任、主任与校长是平等的；但是，在行政管理的时候，教师不能代替主任，主任也不能代替校长。因此，课程管理需要开放，但不能全开放，因而只能是半开放的。
创建双界面组织系统
管理任务和特征的改变必然要求组织发生相应的改变，因此，课程改革呼唤学校组织创新。也可以说，没有组织的创新，课程改革就没有相应的平台与环境，就没有保障了。
那么，如何进行组织创新呢？新的组织大致是什么样的呢？这让我回想起自己曾在一所中学挂职副校长时进行学校选修课改革的一段经历。1992年，原国家教委颁布了由三大课程（必修课、选修课和活动课）板块所组成的课程计划。但实际上，真正落实这个计划，开设选修课和活动课的学校并不多，尤其是选修课。而我所在的这所中学却非常积极地进行了课程改革的研究，并开设了选修课。但是，选修课开设中还存在一些需要改进的问题，如选修课怎样突破以班为单位而真正做到是学生个人的选择？如何改变选修课内容主要是教师所教学科的拓展而引入更多的新内容？如何改变选修课的“学科”性质而增强“活动”性？为此，我们提出进一步进行选修课改革的想法。这一想法得到了校长的支持，但是，怎么操作，由谁来操作，选修课怎样开设等都没有明确的方案，也就是说，上级没有明确的指示，下级也无具体的“政”可以执行。管理的依据只能是理论学习加自己的研究了。校长、副校长、主任每天都要面对大量常规性的管理任务，那么，由谁来进行研究？为此，我们成立了一个选修课课题组，成员基本上都是教师（其中有开设过选修课的教师）。我作为成员参与其中。我们一起设计学生选修课开设的问卷，一起界定我们的选修课，并提出了“选修课必须打破班级，在固定的时间里实行走班”、“选修课与一般学科课的区别应在于突出活动性”、“一门选修课的时间不宜太长，否则就会成为任课教师的第二课堂”等。在研究的过程中，我真正走进了教师中，教师也了解了我，更重要的是，一些平时“不太吱声”的教师都有非常出色的表现，他们的合作精神和能力得到了展现，也得到了大家的认可。可以说，我们在研究中不仅增进了对选修课的理解，还增进了我们之间的理解，并提供了发现自己、发现别人的机会（非正式组织中的领袖人物或者真正意义上的学科带头人）。由于这所学校有开展科研的传统，同时，教师又理解开设选修课的意义，并了解实际情况，因此，整个研究过程是很有效的。不久，我们形成了选修课的方案。但方案出来以后又该怎么办？学校科研的成果绝不仅仅是一篇论文，而应该落实为学校教育教学本身的改进。可是，课题组是不能进行行政管理的。于是，我们将方案提交给校长，由行政会讨论决定是否通过行政组织去实施。行政班子认可后，又将方案交给了主管教学的副校长，再通过教学主任具体进行安排。至此，选修课方案得到了组织落实。
用现在各种新的组织理论、尤其是学习型组织理论反思这段经历中的“组织”，我发现，实际上，当时我们选修课的开设是通过两种组织界面的结合而完成的：一个是行政组织界面，另一个实际上就是“学习型组织”界面。两者之间是互相支持、互相影响的，也就是说，是有张力的。我将这种组织系统称为“双界面组织系统”，具体见上图。
为什么提“组织界面”，而不直接说是组织？学校中的事情大多是通过组织来实施的，但每一件事情的完成都是通过组织指定的具体人、分派的具体物和财这些要素所构成的具体平台而进行的，这种具体的平台就是组织为达成某一目标创设的具体界面。提组织界面，旨在凸显组织的具体性，试图克服一般性地理解组织而导致的组织的官僚性。
彼得·圣吉的学习型组织的理念已经得到了广泛的传播。那么，我们的学校又该如何创建学习型学校呢？是不是以学习为主要任务的学校自然就是学习型学校了呢？答案是否定的，学习型组织应该有具体的特征。
根据自己对以往选修课课题组活动的回顾，笔者尝试着作些总结。
学校学习型组织的具体特征：
(1)学习型组织的领导可以不是学校行政领导，而是学校领导以课题立项的形式对课题负责人进行授权的人。
(2)学习型组织中的人是平等的，大家关注的是研究、是学术，而不是行政和领导；谁说的有道理，谁就是组织中的领袖。领袖可能是不断变更的，也可能有多位：在最初界定概念时，可能会出现一个核心人物；到设计调查问卷时，没准又会出来一个核心人物；而最终则可能换掉了核心人物。
(3)在学习与研究过程中，没有既定的命令和权威，一切结论都是调查、实验、讨论甚至是刮起“头脑风暴”的结果。
(4)学习型组织是开放的研究过程，不感兴趣的人可能会离开，而产生兴趣者又会补充进来。
创建双界面组织系统的难点：
难点是如何理解这两个组织界面之间的“张力”。笔者理解：
(1)“张力”体现在两个组织界面之间的有效连接上。首先是在行政组织中提出选修课研究的必要性；然后在行政组织认可后，通过成立选修课课题组将选修课的开设作为课题开展课题研究；最后将课题研究的方案交由行政组织实施，同时，课题研究得到行政组织的相应评价。
(2)“张力”体现在两个组织界面的相互支持上。相互支持根植于对选修课改革“意义”的共识和管理者与课题组成员之间的相互信任。管理者相信教师是有能力研究出方案的，教师则相信辛勤付出的研究成果会得到领导的采纳。相互支持表现为管理者在经费、时间等方面为课题组的研究提供条件，而教师又会主动考虑方案在行政上的可操作性。
(3)“张力”还表现在两个组织界面之间的相互制约上。研究的成果最终要体现在组织自身的改进上，因此研究必须是组织性质的而不是个人性质的。学校工作包括每一位课题组教师的工作都是非常繁忙的。课题组必须尊重整个学校组织行为的基本规定，例如，学校要积极地创设“课题组活动时间”，同时，课题组可以自己安排活动时间，但要注意不影响学校全局的工作。
创建双界面组织系统对于课程管理的意义
双界面组织的设想是根据课程管理的主要任务和主要特点而来的。因此，从总体上说，其意义在于有效地实施课程管理。如果再具体、深入说的话，可以用这样一句话来表达：管理研究化，研究管理化。以往，学校的研究主要是教研，即各学科教学的研究；管理主要是行政管理。而现在，课程管理也要求研究了，管理问题也可以列为学校研究的课题了。以往，管理是管理者的事，而现在，教师也可以研究学校管理，教师的研究成果可以转化为管理行为。
“管理研究化，研究管理化”会使教育管理进入一种新的境界。