论德育教师的人文关怀特质，本文主要内容关键词为：德育论文,特质论文,人文论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育教师，是指专门或主要从事学生德育工作的教育教学工作者，如思想政治理论课教师、学生思想政治教育工作者等。作为德育活动的组织者、实施者、引导者，作为教育主体的德育教师，在德育过程中发挥着主导性作用，占有主导性地位。德育教师在德育活动中的主导性作用的发挥，虽然要受到很多因素的影响，但其自身的人文关怀特质却是根本性的影响因素。德育教师的人文关怀特质是从学生的角度来看的，是指德育教师在德育过程中有利于人文关怀，促进学生的德性成长和全面发展的特殊素质。以往对于德育教师素质的研究多从教师自身出发，强调的是教师自身的提高和完善，而忽视了教师作为学生的“精神关怀者”这一特定角色与学生成长的联系，因而更多地强调教师的思想道德素质和理论业务水平(当然这些也是很重要的素质)，而忽略了其人文关怀精神，忽略了从以人为本(或以学生为本)的角度来考察教师的人文关怀素质。笔者认为，德育教师的人文关怀特质，应更多地包含对学生精神关怀的素质和能力。具体来说，主要包括强烈的角色主体意识、积极平等的人性观、深厚丰富的人文素养、健康高尚的人格品质和全面的精神关怀能力。
一、强烈的角色主体意识
角色主体意识是德育教师对于自身角色的自觉和明晰的认识，它包括德育教师对于自身在整个德育活动过程中所具有的主体地位、主导性作用和所担负的具体使命，以及自身主体性活动对于社会、对于自己的教育对象所具有的现实与长远意义的全面而深刻的认识。强烈的角色主体意识，是德育教师自觉地以主体身份与责任意识践行德育人文关怀的重要驱动力，是推动德育教师由应当的人文关怀主体向实际的人文关怀主体转化的重要条件之一。“人作为社会的应当的和可能的主体要转化为现实的和实际的主体，需要一个重要的条件，即主体人的自我意识。就是说，人在社会历史活动中主体地位的实际确立和有效实现，是以人对自身在社会历史过程中的地位、职责、使命和任务及实现途径等的足够清醒的自觉意识为前提条件的。”① 在德育活动中，德育教师实际的主体地位也是与其角色主体意识的觉醒程度密切相关的。强烈的角色主体意识，为德育教师不断丰富内心世界、提高自身素质、完善自我人格以适应不断变化着的环境和教育对象不断变化着的思想道德需要提供了强大动力，也是德育教师有效地开展德育人文关怀活动的内在基础。
德育教师的角色主体意识还包括其“真善理念的自我性确认”②。德育教师虽然也是普通的人，有着普通人的长短优劣、喜怒爱憎。但是，德育人文关怀过程是德育教师向教育对象传播社会主流道德观和主导价值观、以德育教师为主导进行德性修养的过程。因此，在德育人文关怀的过程中德育教师已经转换为教育主体这种特定的社会角色，这一角色决定了其必须具有真善理念的自我性确认。因为从根本上说，教育主体这一特定的角色，实质上是人自身走向发展完善、社会走向发展完善客观要求的人格化，其“真善理念的自我性确认”实质上是人类社会性要求的理性自觉。因此只有德育教师自身追求真理、确立信仰、修养德性、忠诚事业、提升境界，才能影响学生、启迪学生，才能完成“德育”这一神圣的事业，实现德育的人文关怀价值。
二、积极平等的人性观
所谓人性观即怎样看待人的一种基本观点。德育作为培养人的活动，如何培养人，培养什么样的人，这涉及到对人的认识和理解。可以说，人性观决定德育观，有什么样的人性观，就有什么样的德育观。从德育人文关怀的角度看，德育教师对人的态度最核心的要求是“积极”和“平等”。
所谓积极地看待人性，就是要对人性持一种乐观的态度，相信人的本性在自由运行时是建设性和值得信任的，每个人都有向好的、强的、完善的方面发展的潜质；每个人都具有自我成长的潜力，能够自我依赖、自主自立；人有理解自己、不断趋向成熟，产生积极的建设性改变的巨大潜能。所谓平等的人性观，即以一种平等的态度看待每一个人。在德育实践中这种积极平等的人性观一是表现为对学生的尊重，即尊重学生独立的人格，平等对待每一个学生，善于倾听学生的意见，尊重学生的不同见解。二是表现为对学生的接纳，德育教师要学会无条件地接受每一个学生。著名人本主义心理学家罗杰斯认为，人的先天潜能的发展需要良好的、安全的心理气氛，这种良好的气氛建立在教师对学生的无条件接纳上。尽管学生身上有许多的不完美，甚至存在许多问题，但教师一定要清楚，自己接纳的是学生这个人，而不是学生的个别行为与思想；要深信学生是一个独特的、有价值的人，有一定的潜质，相信他们有能力从自身潜在的资源中开发促进自己健康成长、最终认识到自己是有能力对自己的生命和命运负责的。三是懂得尊重和欣赏学生的个性及其差异。应相信人各不同，相信正是丰富多彩的人构成了生动活泼的社会(人的世界)。在德育过程中注意发现人的特殊性、差异性和复杂性。相信人各具潜质，每个人都是有价值的，是独特的个体，有本身的尊严。人的生命是具体的、独特的，而不是抽象的。鲁迅先生曾指出，生命应是“以己为中枢，亦以己为终极：即立我性为绝对之自由者也。”③ 每一个生命都有其不同的天赋、兴趣、气质和冲动等。每一个生命都是独一无二的。正如一些学者所指出的那样，教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪的火花……”。④ 四是表现为对学生的关爱。德育教师对学生的关爱应具有无私性、无差等性和恒常性。要全方位、全过程地关爱学生，关爱全体学生、关爱学生的整全性生命、关爱学生的终生持续性发展。
德育教师有了这样一种对人的基本态度，在德育过程中，就会注重启发和鼓励学生成长潜能的发挥，促进其走向成熟，而不是包办代替地进行教育和指导；就会注重给学生提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，促使学生固有的优质潜能得到充分的发挥，而不是不顾学生的自尊心、人格及其心理需要，强调学生对自己的绝对服从，并习惯于用强制、命令、威胁的方式训教学生或惩罚学生。积极平等的人性观以教育人文精神为核心，相信通过关注人、尊重人、信任人、接纳人，就可以发现和创造出办法来影响和改变人。
三、深厚丰富的人文素养
以往我们在谈到德育教师的自身素质时，大多都强调其政治素质、理论功底、道德人格等，当然，这些都是十分重要的素质。然而，我们认为这些素质的共同基础是德育教师的人文素养。可以说，没有相应的人文素养，德育教师将很难发挥其在德育中应有的作用，德育的人文关怀价值也难以得到实现。
德育教师的人文素养主要包括两个方面：人文知识和人文精神。所谓人文知识，是指人类关于人文领域的基本知识，是同人的精神世界密切关联的知识。具体包括历史知识、文学知识、哲学知识、宗教知识、道德知识、法律知识、艺术知识等等。具备丰富的人文知识，是人文素养最基本的要求。德育教师应全面地了解这些人文知识，应学会全面地、动态地观察和思考问题，用生命的大智慧观察社会和历史走向，洞察时代风云，透视人生底蕴。
人文精神是德育教师人文素养的核心。人文精神的实质是对人的关注，对人的生命的珍视，对人的精神世界的追求。德育教师的人文精神首先体现于其人文价值观上。价值观是对事物所具有的不同价值的看法、观点或由此形成的观念体系。从教育的领域看，人文价值观主要表现为“尊重生命、崇尚文化，以精神的力量和情意的方式达到把握世界的目的”⑤。对德育教师而言，人文价值观的核心就是尊重学生的价值，时刻把学生的利益放在首位，树立以学生为本的教育理念。有学者指出：“谁如果想成为一名出色的教育者，谁如果愿意把自己的生命献给这一伟大而崇高的事业，那么谁就应该努力使自己成为富有历史感和时代感的人，成为热爱人、理解人、善于研究的人，成为深刻地了解社会与教育相关的一切，并对人类未来充满信心的人。”⑥ 同时，德育教师还应具有对人生崇高境界的一种执着的追求精神。“人类灵魂的工程师”，与其说是人们对教师崇高的赞誉，不如说是社会对教师的一种职业期待。德育教师应该深深地懂得只有精神才能培育精神，只有伟大的灵魂才能塑造学生高尚的灵魂。
四、健康高尚的人格品质
德育是一种精神性的影响人的心灵的活动，是一种以德性人格影响德性人格形成的交互活动。德育教师健康高尚的人格是德育人文关怀价值实现的重要依据。乌申斯基指出：“在教育中一切都应以教育者的人格为依据，因而教育的力量只能从人的人格这个活的源泉流露出来。任何规章制度，任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教育人格的作用。”⑦ 第斯多惠也说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？只有生气才能产生生气；死气只能从死气而来。”⑧ 要通过教育而使学生富有生气，教育者自身须有生气；要通过教育而使学生树立健全的人格，教育者自身须有健全的人格。
理想的教师人格一般是指：“能体现教师角色的神圣性；能坚持教育使人向善的乐观信念；有责任心，有使命感，有不为物诱的牺牲精神，对学生有爱心、耐心、恒心的教不厌、诲不倦的教师性格。”德育教师健全的人格，还意味着有开朗的性格、坦荡的襟怀；为人乐观、愉快活泼，善于驾驭自己的情感；遇事沉着冷静，言行一致；待人诚实、谦逊，公正无私。德育教师的人格魅力来源于对事业的忠诚。他们不是仅仅把德育工作看成是谋生的手段，而是将其看作是自己终身追求的事业，他们毫无私心杂念地投身其中，以培育学生的德性、完善学生的人格为崇高的职责，并能从中享受到人生的乐趣。他们以自己的真诚去换取学生的真诚，以自己的正直去构筑学生的正直，以自己的纯洁去塑造学生的纯洁，以自己的完善的人性去构建学生完善的人性，以自己的高尚品德去培养学生的高尚品德。一个优秀的德育教师一定是以身作则的人，一定会在有意无意之间，以一种崇高的人格风范和美好的人性魅力来昭示和影响自己的学生。
五、全面的精神关怀能力
从诺丁斯的“关怀伦理学”中我们获得启示，德育教师的精神关怀能力必须表现为以下几个方面：
第一，理解接纳的能力。德育教师对学生的关怀，首先表现为对学生的理解和接纳。一般来说，德育教师的理解是指对学生生活实际的情境性理解，侧重于体验学生个人生活、学习的具体情境意义，是置身于不同却很鲜活的具体情境。德育教师的真实理解一定是与具体的情景相关的。教师只有扎根于学生生活境遇，追寻其认识与情感的意义，对学生进行意义的指导，使学生理解自身与世界的关系，理解精神的价值所在，才能使学生的精神世界得到充实，使情感得到升华。德育中主体间理解的发生需要教师“理解先行”的态度。当教师向学生传递出的理解信息是一种积极的、接受的、开放的、同情的、真诚的、诚恳的聆听姿态时，学生才将教师视为可信赖的人对之倾诉，师生之间的主体间理解才会发生，教师进行德育实践的好时机才会来临。德育教师要懂得接纳的艺术。在教学中，教师要创造出让学生获得学习中自由感的机会，但不是放任或完全由学生自己去摸索，而是要让学生感受到老师对自己真诚、负责、接纳的态度，让学生勇于追求，敢于面对挑战，放手尝试在安全的学习氛围中冒险，追求学习的成就感。学生感受到被接纳，才能在学习的自由感中，去发挥学习潜力和创造才华，在学习中肯定自我，接纳自我，进而能敞开心怀，去理解别人、接纳别人，这就是培养学生关怀能力的契机。关怀中，德育教师的示范可让学生潜移默化地学习关怀的态度，培养关怀的能力。
第二，建立关系的能力。德育要有成效，不在于花多少时间对学生说教，而在于师生关系中蕴涵着的道德内涵，即双方的互动(关怀与被关怀)的关系。哈贝马斯认为，交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。德育过程中应建立信任、理解、真诚的师生关系，消除人为的障碍。师生之间应保持真诚坦率的态度，将各自的真实思想、情感坦诚地表露出来。德育教师要承认学生有自己独特的思想情感的权利，并懂得尊重和保护，教师要从学生的角度理解学生的思想，设身处地考虑各种问题，体验其思想情感，同时不以观点、分数取人，充分表达出一种对学生无条件的接受和关心。学生感受到教师的情感，就会与教师建立真诚的人际关系。事实证明，没有深入到学生中间经常与学生交往，就无从产生师生之间亲密无间的情感和建立亲密无间的关系。师生交往的过程就是相互满足需要的过程，师生之间在交往中使需要得到满足就必然增进师生的感情联系，使双方逐步形成亲密无间的感情和关系。而且，良好的师生关系还往往会对学生建立生活中其他人际关系产生积极的影响，会成为学生良好人际关系的示范。
第三，情感沟通的能力。在与学生建立关系时，德育教师要善于做到“以情感人”“动之以情”，要具有一种情感沟通的能力。情感作为心理活动的一种主要形式，在德育过程中具有十分重要的作用。情感沟通也是指在德育实践中人们心理所产生的情感感染和体验。学生只有真正地认识到所接受的教育内容符合自身的需要，并真正地产生了心灵的共鸣，方能产生心理情感的愉悦。
在德育实践中，情感与感知、想象、理解等心理形式一样，都表现为一种心理的体验，一种主观态度。它既能够将感知、想象、理解等心理形式联系起来，构成心理活动的整体、同时又能够促使它们相互之间的渗透，从而使一般的感知升华为情感的感知，想象成为情感的想象，理解成为情感的理解，形成一种心理情感的感染力，并能够在改善其他心理形式——诸如感知、想象、思维等过程中，使这些心理活动充满情感色彩。譬如，它能够使感知变得更敏感，使教育主体能够在德育活动中对于信息的传播更具有敏感性，使接受主体对于德育信息的接受更具主动性。同时，它也使想象变得更自由，思维变得更活跃，比如促发主体在德育活动中的灵感和直觉思维活动，并在这个基础上，使心理活动的诸功能和谐一致，形成自由创造的活力。在德育实践中，要达到与学生进行良好的情感沟通和互动的目的，德育教师首先应成为敏于感受和善于表达的人。
第四，平等对话能力。反思我们的教育现实(特别是德育)，单方面的“导善”目的、权威自居的“关怀”，不允许“他者性”的提升，以及僵化固定的“关怀”模式，所缺少的是尊重、宽容、平等与对话。那种不经由自我反思调整的“关怀”，往往不自觉地就变成了家长式的关怀、包办式的关怀、控制式的关怀，甚至成了“爱的锁链”“温情专制”。而这些所谓的“关怀”，无不是权威中心社会、民主化低下社会的产物，它需要受到质疑、甚至拒绝。德育教师的关怀应在与学生的平等对话中体现，应让学生自主地选择和接受。
第五，激励成长的能力。《学会生存》中谈到：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓励”⑨。诺丁斯的“关怀伦理学”中特别强调“认可”的重要性。认可指的是对人的优秀品质的肯定和鼓励。当人们认可某人时，就为他指明了一个更好的自我，并鼓励他向前发展，增强了他对自己道德理想的期望。人对于自己潜在的善意往往没有自觉或自信，然而当有人将之从纷乱的行为中点化出来时，其迈向理想自我的信心就会大增，这有如遇到知音或知己的感受，特别有感化力。老师对学生的最大影响，正表现在老师对于学生的期望上，这种期望是建立在对学生潜能和善意的认识和信心上。教师在认可学生时，并不是只说学生的好话或只说学生爱听的话，而掩饰其过错，变成一种溺爱或放任，而是看清楚所有外在纷扰的线索中所掩藏的真实心意，看到被其表面错误行为所遮蔽的真诚善良的本质，肯定并鼓励其向好的方面发展。当然，在这同时也提出其中的盲点，而非对其采取放任、不负责任的态度。诺丁斯指出道德理想是非常脆弱的，必须受到积极的呵护培养。德育教师一定要善于在现实生活中去捕捉学生心目中向往理想、追求美好的火花，激励他们自我成长。
注释：
①欧阳康：《社会认识论导论》，中国社会科学出版社1990年版，第145页。
②张澍军：《德育哲学引论》，人民出版社2002年版，第31页。
③鲁迅，《坟·文化偏至论》，《鲁迅全集》(第1卷)，北京：人民文学出版社1981年版，第51页
④转引自程红艳：《呼唤教育的生命意识——生命教育及其对德育的启示》，《班主任之友》2000第7期。
⑤朱小蔓：《教育的问题与挑战：思想的回应》，南京师范大学出版社1999年版，第247页。
⑥《我们离素质教育究竟有多远》，《中国教育报》2002年1月20日。
⑦韩进之：《教育心理学纲要》，人民教育出版社1989年版，第563～564页。
⑧转引自张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第387页。
⑨联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存：教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1997年版，第108页。