摘要：本研究运用美国匹兹堡大学研发的peerceptiv同伴反馈在线写作平台，采用线上线下混合式教学方法，针对吉林省某理工类院校大学英语课程学生进行同伴反馈在线写作教学研究，旨在探寻非英语类专业本科生对同伴反馈在线写作教学模式的态度，以及该模式在大学英语写作教学中的应用效果。研究表明，该教学模式有利于学生写作能力的提高。
一、引言
英语写作教学是大学英语教学中的必要一环，是学生提升英语综合运用能力的必要路径。《大学英语指南》及《中国能力等级量表》中，分别对学生写作能力做了明确的界定。然而理工类院校学生的写作文本多存在内容空洞、千人一文、缺乏思想内涵等问题。
理工类院校学生学习风格整体倾向看和听，更愿意通过推理、思考的方式，在安静沉稳的环境里学习。学生多以注重个人学习，少与同学就学习内容进行讨论和交流，在课堂上也不太愿意积极主动发表个人意见,因此大部分教师在课堂上较少采用合作型教学策略或较少安排小组讨论等任务，使学生更加缺少合作学习活动。
此外，理工类院校中大学英语教师所负责的学生人数普遍较多，无法做到为每位学生提供及时反馈，而学生一般只重视分数和修改，不重视评语，不能深入地思考问题的原因，学生英语书面表达往往出现不能尽言的情况。
基于此，在多数理工类大学英语课堂中，写作相关内容教学多以学生进行定题写作-教师抽查批改-课上点评-学生自行修改的方式来进行。从而导致了写作教学中仍以词汇、语法为主，忽视写作内容的挖掘和充实（陈晓湘，1995，黄伟新，1996）；学生语言知识输入大于输出，写作力不从心（刘法公 1994， 杜金榜 2001）；学生积极思考空间较少等方面问题。
二、文献综述
同伴反馈指学习者以成对或小组的方式为同伴写作提供并接收书面或口头反馈的活动，该活动由过程和产品两部分组成(Yu ＆ Lee，2016a:461)，重视学生与教师，学生与学生之间的交流与反馈，能够激发学生的兴趣，调动学生学习的自主性和积极性。有利于促进学生发展与评估、诊断、总结和沟通的相关技能(Falchikov,2002)；从别人的成功和弱点中获取经验和教训（Race.Brown& Smith.2005);促进学习者反思(Pearce Mulder&aik.2009);有助于发展情感和社交技能,如移情、交际、自信、学会如何与他人协商以及给予和接受批评(Topping,1998）;丰富语言内容，提高语言质量（蔡基刚，2001）。
而一直以来，同伴反馈因其管理不便，难以操控，以及学生打人情分等原因，饱受争议。Nelson et.Al.(1998)发现很多学生认为同伴反馈，相对于教师反馈，不具备可信度，张慧军（2007）的发现同伴所反馈的问题多集中在语法、词语拼写和搭配等维度，对于文章的内容和整体结构却鲜有涉及；徐冬东(2008)认为，中国学生不愿意指出同伴作文中存在的问题或提出反对意见，从而减弱互评的效果
计算机辅助下的同伴反馈写作教学研究方兴未艾。Cho et al．(2006)及Cho＆Schunn(2007)研究发现，Peerceptiv在线同伴反馈系统能为学生提供有效的写作反馈，能促进学生文本修改，进而提高学术语篇文本质量(Schunn et al．2016)。张福慧等(2016)和高瑛等分别介绍了Peerceptiv在线同伴反馈系统辅助英语写作的过程、效果及评语特征;但peerceptiv系统是否适用于理工类院校非英语类专业学生的英语写作教学还有待进一步的探究。
三、研究内容
1.研究问题
1）学生对在线同伴反馈写作教学模式持何种态度？
2）在线同伴反馈写作模式在英语写作教学中应用效果如何？
3）学生对在写作教学中的回评持何种态度？
2.研究对象
本研究在一所省属高校展开，以该校2017大学英语IV课程的两个班各38名学生为研究对象，分为实验班及控制班，两班第一学期期末考试作文成绩差异检测结果不存在显著差异（t=0.000，p>0.05）。实验时间为一学期，共进行2次在线同伴互评写作。第一次作业历时三周，第二次作业历时两周。
3.研究方法：
1）问卷法
学期初向学生下发问卷，针对写作现状、写作态度、对同伴反馈的认知与态度、对回评的认知与态度四方面进行调查。学期末问卷调查，针对写作现状、写作态度、对同伴反馈的态度、对回评的态度及技术操作五方面进行调查。
2）测试法
实验班和控制班的学生均参加前测（第一学期期末写作成绩）和后测（第二学期期末写作成绩）。前测的作文题目为“How to best handle the relationship between teachers and students.”，后测得作文题目为“The importance of speaking ability and how to develop it.”，作文分值均为 15分。测试评分按照大学英语四级考试写作的评分标准设立内涵、篇章、句式、词汇四个维度，每个维度分为1、3、5、7四个分数段，每个分数段设立具体描述。
4.研究步骤：
1)学期初，对学生进行问卷调查，共22个题目。
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2)对实验班针对同伴反馈-学生回评的评价模式、同伴反馈的意义、优势、平台操作流程、及四级评分标准量表进行范例培训。
3）请实验班和控制班学生分别就同一四级作文题目进行写作。实验班写作后在规定时间内上传至网络平台；每位学生根据四级作文评分标准量表分别对3位学生的写作任务进行评价，除根据量表打分外，还需对每个维度给予文字评价；作者针对同伴反馈的打分及评价进行回评，内容可以是对自己作文预期改进，或对对方互评的反馈，同时作者根据互评及回评内容，对写作任务进行修改。控制组则遵顼传统的写作批改流程：学生在批改网上提交作业-教师网上批改-范例点评-自行修改。
4)学期末，根据对学生的期末考试作文部分进行分析，通过对比学期初和学期末学生写作文本，分析在线同伴反馈对学生写作能力产生的影响。发布问卷调查学生对在线同伴反馈写作教学模式的态度与看法。
四、结果与分析
1.学生对线上同伴反馈写作模式的态度
写作情况及态度方面，学期初，两班学生普遍认为英语写作为一项重要能力（实验班：94.7%，控制班97.3%），但大都认为较听、说、读，写作的难度更大（实验班：89.5%，控制班92.1%），因此有必要进行写作练习（实验班：92.1%，控制班86.8%），练习内容主要集中在组织（实验班：86.8%，控制班81.5%）、语法（实验班：97.3%，控制班94.7%）和词汇语法（实验班：89.5%，控制班84.2%）方面。
在对同伴反馈的认知与态度方面。两班学生对同伴反馈的认知度为52.6%，一些学生在高中已接触到同伴反馈，主要在口语活动中进行。但由于学生缺乏对评估目的、评估维度、评估量表的把控以及人情分的影响，多数学生（实验班：84.2%，控制班81.5%）认为同伴反馈不具有权威性，形同虚设；在学期末的调查中，实验班的学生对同伴反馈的态度略有提升。73.5%的学生认为同伴反馈对其写作学习有帮助，学生厘清了评分标准（34.2%）、了解了同学写作水平（57.8%）。
在学生对回评的认知与态度方面，两班学生对回评的认知极少（3%）。学期末，实验班中44.1%的学生认为回评帮助其提高写作能力，但73.5%的同学认为，回评有必要，可以促进交流（47.3%），引发自我反思（42.1%）以及驳斥不公正评价（21%）。
2.学生写作能力测试
如上表显示，实验班的期末的平均分提高了0.97分，而控制班期末写作平均分提高了0.55分，实验组的成绩提高较为明显。值得注意的是，在学期末统计中，实验班的写作反复修改率提升了18.4%，控制班的写作反复修改率降低了7.9%。
五、小结
通过Peerceptiv在线互评写作教学，学生准确把握了评价标准及维度，并从同学的习作中得到借鉴和启发，从一次性完成写作任务转变到为提高写作质量，提升荣誉感而写作，增强其写作的积极性；同时学生也获得了一个真正使用英语的机会，体会到学以致用的乐趣，在“用中学”的同时，提升了批判思维能力；学生与英语母语者共用原版写作平台，也增进其对英语母语者思维模式的理解。教师通过学生评价增进了对学生真实语言水平、看问题的角度、学习侧重点等方面的了解，更好地实行个性化教学；通过系统提供对学生各项信息的跟踪，能从宏、微观上把握每一位学生进度，也为提升教研能力提供便利；通过系统可查阅全球各校教师发布的写作任务及评价标准，开阔了教师的事业，扩大教师的知识面。
但在实际教学中，该教学模式还存在一些问题：如怎样看待同学对评分标准理解不同而导致的反馈意见良莠不齐现象；怎样引导学生正确看待回评，以及怎样实现小组成员内部互评以深化合作学习等问题，有待进一步探索。
参考文献
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论文作者:马丹妮
论文发表刊物:《知识-力量》2019年11月51期
论文发表时间:2019/12/6
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