情感教育的国际透视* ［特约稿］，本文主要内容关键词为：透视论文,情感论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作者简介：
彼得·L·F·郎(Peter L.F.Lang),1960年通过剑桥大学圣·凯瑟琳学院(St.Catherine's College)考古学与人类学硕士学位第一级和第二级荣誉学位考试，1966年，获伦敦大学研究生教育证书，1982年以优异的成绩获沃里克大学(University of Warwick)应用的社会学科研究硕士学位。
曾在中小学担任多种教职(1960～1972)，曾任考文垂教育学院(Co-ventryCollege of Education) 教育学讲师(1972～1976)、高级讲师(1976～1978)，沃里克大学教育学讲师(1978～1988)。1988年至今，任沃里克大学教育学高级讲师。曾任新加坡教育部学生服务与校学司顾问(1987)；曾是新加坡国立教育学院(NationalInstitute of Education)、西澳大利亚的埃德斯·考恩大学(Edeith CowanUniversity)国际政策与行政研究所(International Institute of Poliey andAdministrat-ive Studies)访问研究员(1990、1992)，葡萄牙波尔图大学(Universi-ty of Porto)个人教育与社会教育顾问(1993)；曾组织和参加多次国内、外学术会议，并发表演讲。曾是《教育中的精神关怀(Pastoral CareinEducation)》杂志的编辑和创办人(1983～1986)、专栏编辑（1986年至今）；并与人合作编辑两套与精神关怀有关的丛书（计15种）。
自1987年以来，发表有关报告和论文约40篇。主要著作有：《精神关怀的新趋向(New Directions in Pastoral Care)》（1986，合撰）；《关于中小学的个人教育与社会教育的思考(Thinking about Personaland Social Education in Primary and MiddleSchools)》(1988)；《关心儿童：从国际视野论精神关怀与个人教育和社会教育：(Caring forChildren:International Perspectives on Pastoral Care and PSE)》（1994，合撰），《精神关怀与个人教育和社会教育：权利与准备(Pa-storalCare and PSE:Entitlement and Provision)》（1995，合撰）。
［英］P·郎 Perer Lang
引言
20世纪80年代，人们开始根据大脑两半球来分析心智作用。人们认为，右半球
“负责想象、综合以及建立模型与意识，有时，它也被称为具有直觉、隐喻、综合功能的非分析的完整的大脑。”(Clinebell,1984,pp.36-7)
大脑左半球趋于专司
“言语、推理、分析、评价、运算和抽象思维。”（同上）
比较一下全世界的教育系统可以看出，一般集中于满足大脑左半球的各种需要，而右半球的需要则被置之不理或者至少是忽略不计。本文将阐明，上述情况并不全面，在教育系统中，许多例子说明，人们至少已默认大脑右半球的需要。本文所用情感教育(affective education)术语系指与大脑右半球的需要相应的教育工作，因为作者确信，尽管在许多国家情感教育尚未通用，但它已广泛地为人所理解。因此，情感教育为不同国家的研究者和教育工作者提供了一个可以开始共同理解并发现那些他们可能用不同术语来表达的相似的实践领域的起点。尽管本文所讨论的许多例证采自那些思想和教育体制是西方式的或者表面上看来是西方式的国家，但是，作者认为，情感教育并非只与这些国家有关。一些具有较多东方观点的国家也关注这一领域，并且情感教育与东方思想的基本方面并不是水火不容的。最后这一点为作者与新加坡的传统的中国教师讨论情感教育问题的亲身经验所证实。
最近，在由作者所在的沃里克大学主办的研讨会上，来自10个欧洲国家的与会者一致同意情感教育的下述定义：
情感教育是教育过程的一部分，它关注学生的态度、情感、信念以及情绪。它包括关注学生的个人发展和社会发展以及他们的自尊，或者正如法语中表述得更为确切的，关注每个学生能够"Je suis bien dans sa peau"（感到身心愉悦）。更为重要的一面，则超越学生个体以关注他们与别人之间的关系的效果，因此，人际关系和社交技能被认为是情感教育的核心。与情感教育的这一观点相连的还有两点：情感教育常包括对学生的辅助(support)和指导(guidance)两个方面的措施，并且教育的情感方面和认知方面是彼此相连的。学生对他们自己作为学习者的感觉和对他们的学术性学科的感觉都像他们的实际能力一样影响很小。
有关意义的几个论题
如上所说，当人们在一起工作时，他们可以就情感教育的本质达成共识，但是，当情感教育作为备择术语为人们使用时，就可能导致某种混乱。仅在欧洲，用在和情感教育有关的领域的一系列术语包括：指导(guidance)、精神关怀(pastoral care)①、咨询(counselling)、个人与社会教育(personal and socialeducation)、塑造个性与社会性(formation personelle et sociale)、指导教师取向(orientationy tutoria)、整合教育(integral education)、教育气氛(pedagogical atmosphere)等等。另外，当它作为一个专门术语为人们使用时，情况会更复杂，只有根据情景赋予不同意义。例如，英格兰的"guidance"和加拿大的"guidance"的意义明显不同，与新西兰的用法也有某些区别。
“在新西兰，'guidance'这一术语被用来包容一系列服务，包括‘精神关怀（正如在英国人们所理解的那样）’、个人教育和社会教育的课堂计划、教育和职业指导以及专家的人别咨询。”(Arnott,1994)
为了给国际教育百科全书撰写条目(Lang and Ribbins,1985)，我们的研究还发现，在澳大利亚的每一个州，人们在政策水平上使用精神关怀这一源于英国的术语，但精神关怀所体现的各种政策有相当大的差异，从以福利为取向，一直到纯粹以规律为取向。
我认为，在实践中，这同一术语的这些不同用法至少可以和三种操作水平联系起来。
第一是宽泛的管理政策水平；第二是各个独立的机构；第三则与同一机构内的不同群体有关。
在宽泛的管理政策水平上，背景是国家或地方，如，省、州、学校的董事会或地方教育当局。人们可以在官方的报告、政策声明以及一系列指导方针上发现许多定义或意义。在这种情况下，各种事物不可避免地会被表达得非常一般化，并且常常会被划作浮华之词。
第二级水平常指各个独立的机构，并通过工作人员手册、学校简介以及各种家长晚会(parents evenings)上的介绍表达出来。其中的部分原因出于一种普遍的看法：这一水平是没有争议的和理想化的。
第三级水平是机构内的不同群体和个人。在这种情况下，就人们所关注的各种意义而言，情况会相当复杂。首先，现实的实际与官方的浮泛之词可能相去甚远。另外，在机构层面上的假设是，所有有所关注的人们通常怀有相同的意义，然而，事实上，各个群体和个人赋予情感领域的这些意义可能是大不相同的；通常，这将构成从一种颇有价值的观点到一种空洞无物的观点的连续统一体。
理查德·杨(Richard Young)认为，第三种情况所具有的某些因素在加拿大与咨询一语有关：
“最近，咨询者用发展的(developmental)、预防的(preventative)和治疗的(remedial)术语来区别学校指导和咨询方案的目标。实际上，咨询者的工作重点一直在治疗方面。然而，这些方案的潜在的理论依据是一种发展的观点。”(Young,1994,p.34)
情感教育模式
本模式旨在为鉴别和分析不同国家教育政策与实践中互有关联的领域提供基础，这涉及反应的意图(purpose)、目的(aims)以及类型(type)。这三方面具有潜在的同等的重要性，但是，在不同的系统和情景中，强调的重点很可能各不相同。尽管本模式原来的设计不是如此，但是，其中的一部分却是历史遗留下来的。看起来，一开始就有强调第一种类型的发展趋势，但是，长期以来，人们更为关注的是第二种和最后一种即第三种类型。
反应的（矫正） →a)为在教育上遇到个人与社会性质的困难
(RESPONSIVE(CURE)) 的学生提供帮助和个别指导。例如，教
师或级任指导教师、教育心理学家、福
利官员的危机咨询、个别帮助，校外机
构咨询。
前摄的（预防）b)为帮助学生有效地处理共同面临的个人
(PROACTIVE(PREVENTION))→ 、社会以及教育方面的困难而设计的个
别指导与计划／活动，例如，吸毒、爱
滋病防治计划，处理凌弱、冲突、两性
问题的小组工作。
发展的（提高）c)为提高学生的社会发展和个人成就而设
(DEVELOPMENTAL → 计的个别指导、计划与课程，例如自信
(ENHANCEMNT))
心的训练，人际技能的培养，自尊心的
建立。
像许多模式一样，本模式是要提供一个可行的分析工具，而且不应被看作是具有确定的理论性质，其他模式和方式可能同样有价值。例如，本模式与马斯洛的需要层级(Maslow,1971)有某些相似之处，而他的需要层级的思想从安全的需要开始，上升到归属和爱的需要，再上升到自尊的需要，最后归结到自我实现的终极目标。人们可以将这一需要层级思想作为一种模式单独使用。正如本文开始时所界定的，本模式在许多国家与政策和实践联系在一起。
情感教育的传统
文献研究与考察表明，在一个国家发展起来的方法或传统影响其他国家的事例不在少数。这里考察两种主要的而且形成对比的传统。
英国的精神关怀
精神关怀是在英国使用的一个与情感教育紧密相联的术语。
“让每一个男孩接受一名指导教师的指导，指导教师处理他在校期间的所有解决不了的问题，指导教师的责任是，将注意力放在他身上，对他负责，担负起处理级任教师所不愿发生的事情的责任，这样，可以使数量问题得到部分解决。”
19世纪60年代一位伊顿公学的指导教师给克拉伦登委员会(Claren-tonCommission)的证词，引自Lang(1984),p.138
这里，我们看到精神关怀在英国的早期发展的一个因素。在19世纪60年代早期，一所公学(public school)校长谈起他的学校的各个方面时，会把学校的诸多方面看作是基本的精神关怀（英国公学这个名称给了最显赫的要交学费的私立学校）。事实上，给克拉伦登委员会（为报告英国的九所享有盛名的公学而建立）的这一证词包括了几个取自不同的公学的事例。在同一篇论文中，我继续论证到：
“然而，我认为，在提出一个用以表述比19世纪以前对学生的关怀更为广泛的新词汇和新思想方面，公学为综合学校(comprehensive sc-hool)最终所从事的精神关怀奠定了基础。”（同上，p.31）
我在以上所引文章里寻求英国的精神关怀（情感教育）的起源。我认为，从结构(structure)——斋舍制(house systems)和后来的学年制(year systems)，方法(approaches)——指导教师的作用，思想(ideo-logy)——为了学生的全面发展而进行的关怀、福利以及责任——等方面看，精神关怀的起源可以追塑到19世纪早期，一直延续至今。一个颇具特色的术语的产生相对要晚一些。
“在1954年（《教育年鉴(Education Year-book)》），精神关怀这一术语首次在印刷品中使用，尽管早在10余年前它就开始在学校中使用。大约在70年代前期，已逐渐普遍使用。”（同上，p.31）
就英国的精神关怀而言，已有着悠久的历史传统。这一传统的特点是，通过从反应的到发展的情感教育模式而形成序列。下述事实反映了这一传统的力量。尽管20世纪70年代和80年代期间出现了个人教育与社会教育并行的情感教育，而且，人们对国家政策和立法方面的注意也颇有限，人们继续将精神关怀看作是绝大多数中等学校的一项重要工作。应当引起注意的是，个人教育与社会教育是大多数英国初等学校所喜欢的情感教育方法，可是，精神关怀的明确思想却从未得到发展。
美国的指导与咨询
第二个主要的情感教育传统是美国的情感教育。美国的情感教育得以发展的主要领域最初是职业指导(vocational guidance)，而且，情感教育的起源以及当前的表现形式在本质上似乎都与职业指导紧密相联。这些起源与传统的英国公学的起源大不相同。诺曼·吉斯伯斯(Norman Gysbers)对这一发展作了很好的总结。
“因此，本世纪初，美国的学校开始使用职业指导这一术语时就以职业选择和就业安置为核心。后来，到20世纪20、30、40以至50年代，其核心转移到围绕辅导教师临床服务(counsellor-clinical-services)模式而组织个人顺应(personaladjustment)。现在则以发展为中心，围绕一个综合方案的框架进行组织。选择、安置和顺应保留下来了，但包容在发展观之中。就组织而言，综合方案的框架组合为职业指导、辅导教师临床服务模式。而且在20世纪90年代，这已成为学校中组织和管理咨询与指导的主要方式。过去的安置取向已变成发展的、综合的咨询和指导方案。”(Gysbers,1994,p.57)
由此，在英、美两国，教育的情感方面的发展经历了许多阶段。在这两个例子中，就各个阶段与情感教育的模式及其历史的关系而言，都可看作仅仅是从以“反应的”与“前摄的”这前两个方面为中心，向第三阶段综合的“发展的”演变。应当承认，各个阶段的划分，具有某种程度的理想成分，各个学校或服务机构历经这些阶段的程度有相当大的差异。
英国传统与美国传统的影响
有相当的证据表明这两种传统影响着其他国家的情感教育，尽管这种影响很可能只限于某一方面或某一发展阶段。
“早期的新西兰中等学校是以英国公学的‘斋舍制’模式为基础的私立机构，‘斋舍的家长(house parents)’向年轻的被托管人(charges)提供建议和指导。如同在英国一样，发展中的国家教育已采用这种已发展成为具有种种精神关怀系统的模式。”(Arnott,1994,p.68)
“加拿大在学校指导与咨询方面的经验历史悠久，而且多种多样，它开始于第二次世界大战后立即进行的人所共知的努力(Herman,1981)。它在开始时几乎完全受美国的实践的影响。”(Young,1994,p.42)
同样，这两大传统也会影响某一特殊情景中的事物的发展方式。
“英美两国的经验影响了澳大利亚所采取的方法。历史上，美国的学校形式包含利用专家的力量，而英国则倾向于强调全体教师自身的资源。专家趋向于为那些有特殊的和显而易见的需要的学生服务，而利用大多数学校成员的精神关怀则试图影响所有学生。”(Martin,1994,p.141)
新西兰的情感教育最初受到精神关怀的诸方面的强烈影响。阿诺德(Arnott)描述了20世纪60年代到70年代这种影响是如何进行的：
“……新西兰的制度拓宽了情感教育的视野，除了影响日增的毛利族(Maori)社区的那些思想和影响以外，还融合了来自美国的思想和影响(Webb,1981)。引入承担指导的咨询人员，作为导师制的补充，而指导网络就是由此发展起来的。”(Arnott,1994,p.66)
大量事实表明，美国的情感教育模式的影响在世界上许多地方都卓有成效。这种情况尤其体现在咨询方面。在许多国家和地区都可看到由美国模式发展而来的教育咨询，例如，尼日利亚、菲律宾、泰国、日本、香港、台湾、巴西(Oliveira,1993)、以色列(Katz,1992)以及荷兰(Stern,1985)。
表面上看来，英国的精神关怀的影响没有那么广泛，而且只是与和英国联系极为密切的国家有联系，尤其是澳大利亚和新西兰，在过去的20年里，在爱尔兰也有所发展，现已达到作为讨论论题的国家政策水平。
然而，有一个国家，英国的精神关怀在那里已产生直接的且不同寻常的影响，那就是新加坡。事实上，本文作者曾担任新加坡的顾问，介绍精神关怀。萨利姆和查(Salim and Chua,1994)论及这一发展：到1987年——
“大多数学校……倾向于将学生的福利降低至低水平，或继续维持非常偏狭的情感教育观。
这种以反应性方法(reactive approach)为基础的关怀，一直持续到1987年，当时，一个由12所中等学校的校长组成的代表团访问了联合王国和美国的成功的学校，并在他们的报告《卓越的办学方式(TowardsExcellence in Schools)》②中提出了几条旨在提高新加坡教育质量的建议，其中包括对体现在精神关怀和职业指导中的前摄性方法的介绍。”(Salim and Chua,1994,p.77)
因此，精神关怀被介绍到新加坡，人们将这种英国式的方法作为一种显现的模式来运用。这一过程可以被看成是对本模式的历史层面的对应(corresponding)，它代表了从反应到预防到发展的进程。自1987年以来，精神关怀已被人们逐渐地、系统地介绍到越来越多的中等学校中去，其长远的目标是将所有的中学和小学都包括进去。
到1990年，新加坡以一种包容本模式的各个层面的方式来界定精神关怀。
“一个简捷的定义会有助于人们把注意力集中在将精神关怀介结到中等学校去的重要原因上，这些原因就是进一步改进我们的儿童的教育。
简而言之，可以把精神关怀描述为确认学校中的每一个儿童的特殊需要（包括职业需要），以及试图通过慎重考虑过的发展方案来满足这些需要。
这一方案可能涉及儿童的个人的、社会的以及道德的发展，并与学术性方案处于同等重要的地位。它可以补充现存学校中的道德教育方案(moral educationprogramme)。”(Ministry of Education Singapore,1990,p.1)
欧洲的情感教育
尽管欧洲有相当多的教育系统包括情感方面，但这些情感教育方面一般很难与某一特有的传统联系起来，在制定许多不同的政策时，也难联系。
例如，在丹麦，级任教师制度有它几百年的传统。
“丹麦的普通学校(folkeskole)在不进行能力分组(non-streaming)的社会优越条件下，在这10年或10年的大部分时间里，每一个班级都可能会由这同一个教师任教，因而，儿童可以期望得到级任教师的额外帮助。”(Ministry of Education Denmark,1988,p.8)
曾研究过丹麦级任教师制度的莱因斯霍姆等人(Reinsholm,et.al.)为上文所引的官方的浮泛之词作了详细说明。
“在某些实例中，级任教师所承担的任务与治疗非常相似，这种情况自然会产生级任教师自己能否对付种种难题这一问题，一般说来，他们没有接受解决这类问题的训练。然而，对级任教师来讲，明显的趋向是，通过激发他们自己的良知来解决这些问题。这只是，因为没有人愿意帮助那些由于种种原因而有困难的儿童或家庭。”(Reinsholm,et.al.,1994,p.179)
情感教育在丹麦的这种表现形式的发展是独一无二的。毫无疑问，其它的北欧国家也还有另外一些情感教育的方法。例如，荷兰的情感教育看来由学校各自拟定自己的方案。
“荷兰的学校拥有很大的处理指导、咨询和其它非教学性活动的自主权。正是每一所学校的校长和教学人员能决定如何安排完成所有非教学性义务的时间，而这些非教学性义务可能或不可能包括咨询。”(Stern,1985,p.38)
内森·迪恩(Nathan Deen)教授依荷兰人的观点论述了他所谓的“激励学校(The Supportive School)”：
“激励学校是一个教育学的(pedagogical)概念③。它指的是为学生提供一个安全的空间，使他们体验作为人而被人尊敬，并且可找到一处激励和尊重他们智力、社交与情感方面可能发生的事的环境。
就单一国家而言，比利时或许代表了最为复杂的情况之一。情感教育在佛兰芒语(Flemish)区和法语地区之间，有着本质的区别。事实上，共有三个地区，德语地区是每三个，1989年，这三个地区几乎接管了全部的教育控制权。但是，除此以外，比利时的教育系统还分为两大主要网络，即国家的和天主教会的网络。
这两大网络都为2至18岁的儿童和少年设立学校。它们设置不同的课程，建立各自的师资培训学院，各自的家长协会，……甚至在教育哲学方面，也或多或少地有些重要差异。与这些系统相关的还有复杂的、多种多样的政策以及与情感教育的发展有关的独立的起源。在法语地区，还可以找到一些表示情感教育的术语，如，“社会－情感目标(les ob-jectifs socioaffctifs)”和“情感与社会的发展计划(PRODAS,progr-amme de developpment affectif et social)”。
佛兰芒语区的情况看来要清晰得多，并且与英国的情况有着惊人的相似之处。
“在佛兰德斯(Flanders)的有关教育的讨论中，指导是一个日见重要的充满活力的论题。这一重要性可以视为下述事实的补充：一方面，教育首先是传递知识，另一方面，一般来说，学校对学生在自我实现方面的较广泛的需要很少有兴趣。指导的重要性体现在赞成将对学生的广泛关怀纳入教师与学校的义务的论点之中。也有人认为，教师和学校对教育的责任与对各种形式的社会福利的责任应紧密地结合在一起。……”(Bouverne-De Bie,1993,p.3)
欧洲某些国家的情感教育的发展历史不长，但情感教育归因于某些政治的或社会的原因。下面摘自西班牙学校辅导教师工作指南的内容即是这方面的一个例子。
“教育的两个方面同等重要并相互补充，一是教学活动，通过它可以传递知识，另一方面，教育有助于学生的发展和个人的成长发育。经恰当理解了的教育包括教学的(instructive)与个性形成的(formative)两个方面：在第一方面，学生逐渐获得文化修养和掌握知识与科学，在第二方面，他作为一个人而发展，统合各种价值、态度与志趣，直到他达到个人成熟，能使他作为一个自由的、具有责任感的个人和社会融为一体……
……如果说，学生应当认知与学习是重要的话，那么，他应该获得能帮助他以恰当的方式为社会和生活所同化的态度、标准与价值观念，也是重要的。这第二方面便是辅导工作的内容。”(CEVE,1990,p.3)
新的《西班牙教育体制基本法(General Law of the Spanish Edu-cationalSystem)》的前言是这样表述的：
“教育的基本目标是为男女儿童、男女青年提供全面的训练，以便他们能够塑造他们自己的个性，并发展道德的和伦理的价值观。教育的目的必须是培养对我们基本上是多元社会(plural socioty)的批判能力、宽容与理解力。”
第二条中的一条原则应引起注意：
“a)个别化的训练要使学生在个人、家庭、社会和职业的各个领域里的知识、技能与道德价值观得到全面发展。”
西班牙在近15年间对教育的情感方面的考虑才有所发展。
葡萄牙的情感教育也是最近才得以发展。《1986年教育法(The Ed-ucationAct of 1986)》包括个人教育与社会教育领域，而1989年的法律则确认这一领域应如何付诸实施。当前的工作处于初级阶段，但已培训许多教师，并且，越来越多的教师将接受培训，最终的目标是，教育的所有阶段都要明确地进行个人教育与社会教育。
意大利多年来的立法都在探索主动地使家长和学生参与到教育过程中来。近来已制定一项宏大的健康教育计划，学校和由学校组成的集团要制定恰当的计划，并向中央机构申请经费。尽管这至少部分地是由因滥用药物而导致的焦虑以及其他与青年有关的问题所引发，但其设计已大大超过消极防预措施。
教育部的文件指出：
“健康教育的目的是在教育过程中养成个人的健康危机意识，摆脱环境的影响，并能依据新发现和富有责任感的价值观念作出决策，这个问题一直是，现在仍然是教育部的主要任务之一。
事实上，这些首创的措施所依据的原则是，每一种教育活动，如果其目的在于增加个体的资源，以便他或她有能力面对学校与生活的挑战，那么，这些活动就有预防的价值。因此，这些旨在成为正常的学校生活之一部分的首创的措施，有助于人们根据各种模式重新思考、重新安排每天的学校工作，而通过这些模式可以对学习、人际关系以及学术活动的认知方面与情感方面作出计划，这样，这些措施就能够有效地发挥作用。”(Italian Ministry of Education,1992)
以上所引欧洲的资料表明，尽管人们发现，在所提及的所有国家中，囿于本文所界定的情感教育定义之中的各种活动和态度在政策和实践不断变化的层面是怎样联系起来的。然而，有一点也很明显，这些特定国家的某些政策与实际作法之间有许多共同之处。
共同的问题
正如情感教育本身是一个国际性的现象一样，它所存在的问题也是国际性的。引自杨(Young)的引文已表明，加拿大的许多咨询教师所讲的与他们实际上所作的之间是有差异的，贝斯特等人(Best,et.al.)认为，就教师所关心的事物而言，英国也发生同样的问题。郎和海德(Lang and Hyde)对英国和澳大利亚的比较研究详细地阐述了这一问题。
“20世纪80年代初，积累的证据表明，有关精神关怀的浮泛之词与在学校中所看到的现实是有出入的。大体说来，这一证据带有主观性，它是参与精神关怀的教师和研究者之间的学术交流的结果。贝斯特等人(1983)报告了英国的这一经验使他们认为……，在教师与其他人之间存在着“非官方的”精神关怀，它与代表多数人意见的“官方”看法是完全对立的(p.10)。
大约在此之前三年，戴南(Dynan,1980)报告了西澳大利亚的中等学校里所发生的相似的失调情况。她指出：
这次调查中学生的回答表明，正式的机构和组织不能完成它们给学生以精神关怀的既定目的。……教师们也指出了学校制度的某些缺陷(p.93)”。(Lang and Hyde,1987,p.8)
下列来自西班牙的引证资料表明，与英国的精神关怀一样，具有深远意义的情感教育的地位却相对低下。
“我们能够证明，人们十分强调教学方面的首要作用。当前的社会着重强调与评价、分等与评估有关的各个方面，并且要求学生懂得许多东西，要求他们具有丰富的文化知识和优良的品格。
然而，形成性方面常常接受次等的价值，人们假设，通过强调第一方面便可以获得第二方面，但这并不总是事实。教师通常不大强调学校的个性形成与指导方面，这是错误的。”(CEVE,1990,P.8)
前面引自布韦恩－德·比(Bouverne-De Bie)的引文说明，弗兰德斯存在着同样的问题。
因此，当我们从比较的观点来看情感教育时，就会发现大量的共同存在的问题。在浮泛之词与现实之间通常存在着相当的差距，许多国家都存在这种不好的现象。与地位低下相应的是没有地位的问题。这一点虽然不能经常从官方的文件中发现，但可以从某些学校与教师的态度及他们优先考虑的事情中表现出来。与此紧密相联的一种倾向是情感教育尚需大力加强。
结论
在本文中，我试图论证世界上许多地方可发现的为人们所广泛关注的情感教育思想，尽管这种关注通常是通过不同的术语来反映的。我力图从一开始就通过运用一种与所考察的大量互有差别的情感教育例证有关的模式，来弄清这一情况。我相信，用一种国际视野对情感教育作较清晰的认识，不仅对学者和研究人员有价值，对教师也会有价值。就情感教育而言，潜能是有的，从国际视野出发的较全面的思考至少有两点益处：首先，它可以将不同国家人们的情感教育思想内容统合起来，因而可以造成一种较强大的声势，使情感教育得到更多的有说服力的论点的支持，这些相互支持和鼓励可以使这一国际潮流沿着正确的方向前进，特别是提高情感教育及其各种不同的表现形式在各个国家的地位。同样重要的是，它可以提高我们所做的事情的地位，我曾经论证，正如英国所实行的精神关怀一样，精神关怀具有一定的价值和独特的优越性(La-ng,1989)，然而，这并非专利，遍及全世界的许多独特的情感教育形式同样具有某些独到的价值，我们从中可学到一些东西，其结果是，我们将来会做得更好一些。
最后，情感教育是否应被看成是对右脑的需要的一种反应，还有待于进一步研究。然而，有相当多的证据表明，在教育系统认真地对待了这一方面的情况下，学生的学习会更有效，会成为更加富有教养的成人，就有能力经常为社会做出更为重要的贡献。
（范围睿译）
*本文系作者于1995年2月应本刊专约而作。题目的原文为：Affective Education an International Perspeetive——编者
注释：
①"pastoral care"一词，原指教区的牧师或主教给予教区内的教民的关心和帮助，尤其是精神方面的关心和帮助，故译作“精神关怀”。本文中提到的英国所实行的"pastoral care"，其内涵显然已超出宗教的范围。——译者
②该书已有中译本：武书连、王英译：《卓越的办学方式》，同济大学出版社1989年版。——译者
③在荷兰，‘教育学的(pedagogical)’与‘教育学(pedagogy)’这两个术语常被用来表示家长或教师在他们与其子女或学生之间的互动所采用的方式（包括规范和价值）。这种方式可以被称作‘教育气氛(pedagogical atmosphere)’”。(Deen,1995)
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