国外学校效能评价指标研究的新进展，本文主要内容关键词为：效能论文,新进展论文,评价指标论文,国外论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校效能评价研究从有效学校的特征出发，总结了高效能学校的特点，并以此作为评价学校效能指标的参考。[1]学校效能指标即高效能学校特征因素。20世纪90年代末期以来，国外学校效能指标研究涉及“输入—转化—产出”整个过程的变量因素，包括学生背景因素、学校教育因素、班级课堂教学因素和学校背景因素以及学生成就因素五个方面，可综合为经济学视角指标因素研究、组织管理学指标因素研究、社会学意义指标研究及人类学视角指标因素研究四个方面。
一、教育经济学视角的指标因素研究
自20世纪60年代之后的一段时期，许多学者认为，学生家庭经济因素及学校办学条件影响学校效能，因此学校经济因素是衡量学校效能高低的重要指标。具体而言，教育经济学视角研究有三种价值取向。
第一种观点认为，不同经济资源与学生成绩相关不大，不同学校运用经济、政治资源的结果差异显著，学校应当充分挖掘和利用现有资源，实现现有资源效益的最大化，因此衡量学校效能的标准看学校运作过程。汉诺谢克研究发现，1960—2000年之间，美国师生比例下降到26∶16，学生人均教育公共经费支出(控制了美元贬值)却增长了三倍，由2235美元增至7591美元，教师从业平均年限由11年增至15年。尽管就教育平等层面投入明显增加，但国家教育进步测验随机样本学生成绩分数反映，“阅读”或“数学”学科没有很大提高，“科学”下降幅度显著。“班额减小了，教师质量提高了，学校输入也增加了，但几乎没有什么证据表明，学生的成绩会伴随学校资源的输入的增加而发生一些重要变化。”[2]吉布斯等的研究则从正面证实了合理运用手段和资源的积极意义。他们在生物课上对102名初中生进行了计算机控制模拟教学对比实验，得出“计算机模拟教学对该地区初中生物教学具有重要意义”的结论。[3]
第二种观点与上述观点相左，强调经济资源因素的重要性，认为经济资源决定学校效能高低，判断学校效能的标准即为图书馆藏书数量、师生比、教师薪酬、资源投入、实验设备等办学条件因素。斯平科斯基于澳洲维多利亚和澳大利亚南部地区学校效能研究指出，提高学生学业成就与缩小学生差距不但需要政策的完善，还需要系统资源的支持，家庭社会经济地位与学生学习需求和学习动力有密切关系，并设想通过对持续有效学校资源分配模型研究的总结、推广，提高学生产出。[4]格里斯莫在《班级规模效果：评价证据、政策意义及未来研究策略》一文中指出，在K—3阶段小班中，显著短期成绩增长出现3或4年时间，关于这些成绩增长来自于第一、第二年度还是第三、第四年度的证据欠明显且无持续性，但长期增长证据——最重要的测量——表明小班所有学科显著增长仅在第三与第四年度。所以，如果以较高持续成绩为目标，当下证据支持K—3所有年级班额缩小，这一策略应首先关注到少数民族及低收入学生比例较高的学校。[5]还有学者对教师薪酬与教师质量对学校效能的影响进行了研究，认为“物质和人力资源投入因素具有明显和决定性的作用”。哈瑞斯的研究显示，奖酬是提高教师质量的潜在标准。他运用多变量量化数据分析设计，对密歇根州宪章学校与传统公立学校教师薪酬作了对比，发现宪章学校教师平均收入比公立学校少15000美元之多，2/3工资差距造成宪章学校教师有价值的教师特征，如经验、学历较低。[6]
第三种为前两种观点的折中，认为评价效能标准要视学校所处不同地域经济发展状况而定。早在1983年，海内曼和罗克斯利就29个国家的小学质量的提高对学业成绩的影响程度进行了测量，结果发现，在瑞士、日本、澳大利亚和美国等发达国家，由于学校质量的提高而导致的考试分数的变化比率是比较低的，而在博茨瓦纳、印度、泰国和萨尔瓦多等发展中国家，这些影响要高出二到三倍。后期鲍斯科尔和维特泽尔斯进行的一项国际性比较研究证实了上述观点。发展中国家学校效能比发达国家效能显著：最显著的学校效能产生在第三世界或发展中国家，第二显著的学校效能产生在北美洲，最不显著的学校效能产生在欧洲和亚洲的发达国家。对此，澳大利亚学者甘尼科特和思罗斯比总结道：当生均经费较低时，在质量上的投资就能产生高效益；当这种经费增加到一定程度时，这种效益就急速降低。[7]
第一种强调评价学校效能不能孤立地看待经济资源的投入，而要重视资源发挥作用的程度，衡量学校效能的重要标准是利用资源的程度，即重视现有资源充分利用的过程变量指标。这一观点较之学校效能研究初期过分强调学校办学条件因素或家庭社会经济地位因素是一种进步，它使评价关注的焦点由单纯的“输入”变量转向了“过程”变量。第二种观点强调“输入”环节变量之投入因素，在经济欠发达地区，重视经济投入对于学校效能提高具有积极意义，但也容易引导学校盲目追求办学条件改善，忽视学校过程因素，造成教育资源浪费，投入与产出不成正比。第三种研究对上述两种观点进行了辩证分析，深刻揭示投入与质量效益辩证关系，这对于更新评价观念，淡化办学条件因素评价，更加突出以不同基础条件学校学生进步作为评价学校教育质量的标准不无启示。
二、教育管理学的学校组织指标因素研究
学校是一种组织，由一系列具有管理职能的机构组成，具有自身的科层制度，正是这些组织机构和科层制度导致了学校间的差异，因此衡量学校效能的指标是学校的办学理念、组织健全度、严格的制度、领导力等。学校效能研究的组织结构模型集中于学校水平的两个层次——学校和班级，由此评价指标研究主要包括学校水平指标的研究与班级层面指标的研究。
(一)学校水平指标
对以往部分教育家支持学校影响很小观点的争论，导致了两种价值取向的研究。一部分学者更加积极追寻更为详尽深入的家庭背景特征。汤普森运用增值方法模型对学校效能进行了检验后发现，即使在调整贫困因素之后，在连续5年的大量测验中，有些学校表现仍一致性地优于其他学校，而其他学校表现仍一致性地在后面，他认为学生祖父母受教育的程度应作为学生背景因素预测指标。[8]然而，强调社会经济因素因不关注低收入家庭学生，免除了学校对学生表现的责任，鼓励了学校教师与校长对低收入家庭儿童低期待的宿命论而受到批评。许多学者认为，在大范围不同社会、种族地位学生间，许多学校能较好实现较为公平的产出，由此产生了第二种研究取向——学校效能指标体系研究。
支持学校有效能的学者认为，影响学生成绩的因素为学校结构或规模(学校大小)、气氛(学校对学生成就期待、安全、支持)、学术组织(分组策略、课程与学习活动、评价策略)、政策与过程(个性/人际评价、学生纪律)以及教师(专业化、教学策略、师生关系、效能)。格瑞菲斯对某市郊区122所学校效能进行的研究发现，有效学校具有理性目标或对外指向，强调家长参与、内部结构、控制以及非自由性。[9]还有学者认为，校长是学校效能的关键因素，有效学校研究更应揭示领导行为和实践对学业成绩产生影响的机制。沃克等研究了东亚学校领导对学校效能与改进的影响，认为领导行为与权力大小、集体主义趋向以及等级排位、文化标准有联系。[10]赫克在一项增值测验模式中发现，拥有高质量教育环境的学校(校长领导、高期望、经常监督学生的进步)能取得比期望更高的成绩。[11]安法拉等通过对17所学校改进方案的研究以及对35名行政人员、493名教师的问卷调查指出：要实现学校改进，学校文化特征必须是积极的，教职员工与校长必须有共同的目标，要为成功负责，具有团队精神，承担风险，相互尊重与支持，以及树立终身学习的态度。[12]
学校背景因素与学生家庭背景因素对于学生学业成绩的影响孰轻孰重，当下该领域研究正处于两难境遇中，但茹旺、科伦蒂和米勒的研究为科学解释这一矛盾打开了思路。他们发现，学生进入幼儿园时，成绩水平与他们的家庭和社会背景因素适度相关，进入小学后，家庭背景对其成绩影响明显减弱，学生成绩提高很大程度上受学校和课堂教学因素影响。[13]
这项研究提示我们：在低年级阶段，学校效能评价要充分考虑学生家庭背景因素指标，在高年级阶段须重视对学校可控制因素的评价。
(二)班级层面指标因素研究
学校对学生成绩变化有影响已成定论，但其影响是间接的，只有在校长对那些影响学生成绩的直接因素实施控制时才能实现，影响学生学业成绩最直接的因素是教师质量指标因素。教师质量指标因素研究至少可分为两大类：教师教育背景特征(教师特征、专业准备与学历认证等)研究，课堂效能或教师过程研究。
教师教育背景指教师背景、专业准备(后教育程度)、认证、技能以及教学安排系列变量，教师教育背景指标研究主要探讨哪些背景特征对学生学业成绩有影响以及其重要程度。前期研究显示，教师准备、教师专业知识与技能水平对学生学业成绩有影响，欲提高学生成绩，教师需要各种不同的专业发展机会，要明确绩效责任制的要求，还应具有丰富的专业修养和教育学知识，并学会如何进行教学实践创新，近期的研究支持了上述观点。科诺尔德等进行了一项接受教学法培训大学生对中学公立学校教育增值情况的研究实验，结果显示，学生成绩受学生对学习任务难度持有看法的影响，接受正式培训学生的教学行为对学生矫正后成绩具有统计意义上的显著影响。他们将大学艺术与科学学生配分成两组，一组接受正式教师培训，另一组则没有接受培训，680名中学生随机分配到这两个教学小组，每个学生给他/她们所教班级上四节课，然后对学生就学习内容和课程难度程度进行前、后测验测量，两位观察者对教师行为单独记录和打分。就学生学习角度而言，这一研究结果支持了教师教学法培训能使中学公立教育增值的观点。[14]希尔与鲁宾斯基对加利福尼亚州438位教师数学知识与他们所工作学校的人口结构之间的关系进行了对比研究，发现接收低收入与少数民族学生数量较大的学校所聘用教师数学知识平均程度略低于较好学校教师。[15]
上述研究证明了教师教育程度对于学生成绩影响的有效性，但学者们对诸如一纸学历之类能提高学生成绩的程度争论不休，主体证据表明，教师背景特征与较高的学生成绩没有一致性或很强的相关性。有些学者争辩道，学历至少对于教师主要资源，即用于教学的内容知识，是较差的指标。俄勒冈州发展了一种教师原初准备与认证的方法，所得出的主要结论是，学生学习与教师准备项目没有发现一致的、积极的联系。“教师教育研究的重视与小学一年级教师课堂表现有积极相关，效果大小由适中到较大，然而，这种积极相关在二年级教师身上却基本消失，但有些情况下在三年级教师倒过来。原因首先在于受学生学习成绩一致的、高质量测量的限制，其次，有许多与教师发展背景及情感变量相关的末期发现。”[16]安德鲁等分析了教学中口头表达能力的作用，并对教师表达能力与教师效能的关系做了研究，结果表明，好、较好及杰出教师之间口头表达成绩与教师效能没有显著相关；然而，比较差的教师口头表达平均成绩较差。[17]这项研究及逻辑分析说明，教育专家应考虑口头表达能力，但鉴于从好教师到卓越教师大范围的成绩来看，使用教师口头表达能力作为评价教师效能的唯一指标并不可取。赫克对教学效果与质量研究文本作了综合考察。他提出，大部分输入证据表明：教师特征与课堂教学效能相比，与高学生成就不具有一致的或很强的相关，即使后者研究资料未有大量科学的数据基础。[18]帕拉迪与茹姆伯格对小学一年级教师效能的因素进行了研究，该研究使用了早期学生纵向学习数据，考查教师效果三个大方面(学历、态度与教学实践)对一年级学生阅读和数学成绩增长的重要程度，结果显示，教学行为起作用且非常大，学历水平与学生成绩增长联系不很强烈。他们总结道，这些特征从政策角度来看很具吸引力，因为其中许多特征反映了求职者职前基本情况，但教师课堂活动要比他们的教育、文凭、经验、测验成绩以及其他背景变量更重要。因此，教育政策应指向提高教学方面，如教学时间与教学态度。[19]诺尔与伯恩斯基对路易斯安那教育部纵向数据库做了实验性的研究，教师被分派到两组，一组为教学不足三年的新教师，一组为具有三年教学经验以上的教师，数据分析包括4～9年级每年学生的注册情况，研究结果显示了对教师准备增值性评价模型的担忧：没有证据表明教师准备增值性评价将使教师准备更有利，将来也不可能。[20]
教师特征、职业准备与学历认证等教师教育背景特征仅为入职标准，可用来决定薪酬，经验与学历水平也只在特定情况下起作用。于是，部分学者转向教师态度与行为等教学过程更为细致的研究与描述。(1)情感。这种观点认为，学生与教师积极的社会关系、学生得到教师的支持、教师态度与信念等影响学生成绩。“教师工作与生活变化及其对学生的影响”由英国教育与技能部授权，其初衷在于学校效能研究“没有更为全面了解教师效能、复杂结构及前情”。对于这一为期四年的研究，萨曼斯等总结道：处于职业生涯后期的教师，更容易受到失去认同感的危害；具有积极稳定或昂扬向上的职业或生活取向的教师，所培养的学生更可能取得等于或高于期待水平成绩的结果，不管其学校背景如何。[21](2)教师教学活动。这些指标因素包括班级积极的情境、教师对学生高期待、师生互动、教学内容呈现方式或如何调动学生积极性等。科罕、劳登布什及鲍尔认为，教学的关键因素在于师生针对学习内容的互动和彼此之间产生的相互依赖。他们预言，“在假设具有互惠关系的情况下，教师效能在一定程度上依赖于他们如何充分利用学生的想法和主动性，而学生效能在一定程度上依赖于他们如何能很好地完成教师布置的任务以及利用教师的反馈”[22]。(3)学生学习机会。学习机会指教师影响学生用于学习的时间。泰特注意到“高素质教师是什么”相关的突出问题，尤其教师质量与非洲裔美国男生低等人群数学学习进步的问题与挑战，目的在于建立教师质量与“学习机会”结构联系，非洲裔美国学生的教育进步通常用学习机会指标概括，即使用时间与质量作为较好表述学习过程的尺度。[23]简单说，学习机会界定了教学实施的质量，具体地说，该策略将学习机会作为影响学生成绩的教学法因素。
双方言说围绕建立三项相互关联的依据——证据依据、政治依据及问责依据——展开，争论根植于两项较大的策略——教学与教师教育专业化策略，教师准备去规范化运动，后者意在废除或取消教师教育机构与打破专业垄断，但双方始作俑者的本意综合起来对于提高学校教学效能具有普遍意义。
三、教育社会学视角的学校制度指标研究
学校制度指标研究建立在“教育社会学”的制度安排和机构设置基础上，认为学校制度不同，学校效能就有所不同，同伴关系、学生对学校理解与认同、学生对学校制度的服从性、纪律与秩序等应为学校效能评价的指标，评价学校效能的标准为学校满意度、辍学率、转学率、冲突、犯罪率等。
20世纪90年代末期以来，研究者认识到学生角色在学校教育中的重要性，认为学生对学校制度结构、学生的角色定位、学校教育现状和社会未来的理解和了解程度的不同，极大地影响着学生掌握知识和信息的精确性和选择性，角色冲突与角色混淆是影响工作满意度的最大消极因素。“阑珊模式”是北卡罗来纳绩效问责体制的领头羊，基本理念是互补性教育、有效学校活动、技术整合、转换式领导。北卡罗来纳州强调对公立学校围绕基础知识、高教育标准、更多自主权三项目标进行问责，该模式更加注重学生个体表现。[24]
20世纪80年代中期至90年代末，加拿大多数省份运用公平行政的权利制定政策项目，除限制或减少教育投入外，他们调查学校课程以及课程需求，提高影响教学的规范、要求更为透明的系统与学生表现报告、增强家长择校(权)与校际间竞争、采用多种测量期望用相同或较少资源取得较好结果，但上述措施并没有带来学生学业成就的明显改进。
四、教育人类学视角的学校指标研究
教育人类学的研究通过对典型有效学校和无效学校的差异的对比研究和个案追踪研究，找出有效学校的特征因素，并作为评价学校效能程度的指标因素。对于早期提高学生标准化测验分数的关键性学校因素研究并没有因早期建立的有效学校模式而止步，序润斯和博斯克列举了更多的学校因素：教学(育)领导、课程质量(课程计划性与目的性)、清晰的目标与高期望(成绩取向)、有效学习时间、健康的学校与课堂氛围、家长的积极参与、自主学习与发展、员工发展计划与激励评价、团队合作精神、适应性教学。[25]高达德等从学校文化氛围的视角对学校的转化特征进行了系列研究与分析，他们认为，有三种类型的学校文化和氛围与良好的学业成绩有关：家长信任教师的文化、[26]强调学术性的氛围、[27]集体效能文化[28]。
五、学校效能指标研究的特点
自20世纪90年代末期以来，学校效能与改进评价研究取得了开拓性进展，表现为研究内容更为深入和细致，更加贴近教育实践与对教育理解的真谛，研究方法多样。综合来说，对于近十余年学校效能评价研究，可以用层次性、多样性、动态性、实证性、矛盾性来概括。
(一)层次性
所谓层次性是指效能评价指标研究针对学校内部不同层面水平展开，具体可以区分为学校水平效能指标研究、班级或教师水平效能指标研究、学生水平效能指标研究，其中以教师水平指标研究为主。近期学校效能评价研究不再如早期简单地由学生家庭背景因素预测学生学业成绩来判断学校效能，而更多关注到学校、教师、学生等综合因素，整个学校效能评价研究以教师效能评价研究为主。教师水平效能包括了教师准备与培训效能、教师教学过程效能，学生水平效能研究虽少但已出现在教师效能水平研究中。
(二)多样性
对多样性的理解可以从评价研究的内容、研究视角方法方面佐以考证。学校效能评价指标研究可归纳为四种研究视角，每种研究视角允许不同的价值取向研究存在。例如，教育经济学视角的指标因素研究分为三种取向，第一种取向强调学校内部运用现有资源过程指标作为衡量学校效能的标准；第二种强调经济资源因素的重要性，认为投入决定质量；第三种研究为前两种观点的折中，认为评价效能标准要视不同地域经济发展状况而定。
(三)动态性
20世纪90年代末以来，西方国家学校效能与改进研究的进程表明，教育研究处在批评、质疑、辩护、自我修正过程中，也正是这种不断的自我矫正，才推动了学校教育效能与改进研究理论与实践的深入和发展。如从关注有效的环境变化到关注效能与改进研究结果融合，再到“第三代”改进项目，即关注教学、环境相关、改进可靠、关注能力提高，以及使用“严格的”与“温和的”质性数据评价课堂教与学领域。具体来说，学校效能评价内容由环境因素(学生背景与学校背景)作为单一“输入”变量，到教育过程因素(校长特征、教师教学特征、学生主动学习特征)的加入，以及以学生学业成绩作为唯一结果变量，到包括学生更广范围的情感与社会性变化结果的假设与实践，更加注重了学生自主学习能力的培养。教师效能评价研究也是如此。以往研究表明了教师影响学生学习间的差异，对于造成教师间学生成绩差异因素的追问，构成了教师教育质量研究之教师特征研究和教师教学过程研究两大价值取向，由此教师效能评价研究转向课堂，课堂过程这一“黑箱”逐渐被揭开。
(四)实证性
美、英等西方国家学校效能与改进研究的突出特点是注重实证研究，这一点应为我国借鉴和学习。以美国为例，美国教育传统对教育的理解即为“问题解决”，不同利益相关群体，如家长、资助者、社会民众及政府，普遍认为学校教育应为各种教育评价结果负责，都在积极追求表明教育效能与改进的终结性证据，这种终结性证据集中体现在学生学业成绩的变化上。所以，无论教育评价内容之学校效能研究、领导效能研究、教师效能研究、课程编制研究、学校体制研究、制度研究等，几乎无一例外的与学生学业成绩等结果变量相联系，以此来支持各自的观点，表明研究的有效性。
(五)矛盾性
关于“好学校”的评判，涉及多个利益群体，如学者、父母、学生、教师、政治家、政府官员、纳税人和雇主等，不同利益群体对教育理解不同，导致学校效能评价标准的不一致。教育委员会成员可能强调教学设备的充分利用或者预算过程，教师可能关注教学方法和过程以提高教学效能，纳税人和雇主可能更关心教育的产出和毕业生的价值。而学术研究代表了不同利益群体的价值追求，所有研究建立在意识形态基础之上，都在追求支持不同观点的立场证据。事实上，现有证据如此几乎无所不包，有些甚至完全对立。例如，经济管理学视角之经济因素研究，教师准备项目作用研究等，即使使用统一数据库进行研究，也会得出相反的结论。
六、评价指标研究面临的挑战及发展趋向
学校效能研究已进入到一个新阶段，学术研究取得了巨大进步，并对全球性的绩效改革产生了影响。迄今为止，大约40～50个国家、3000名或许更多的研究者从事学校效能与学校改进范式研究，研究取得了丰硕成果，但学校效能评价研究面临评价指标过多、学生水平效能指标研究较少、评价学校效能的标准缺乏全面性等挑战。因此，未来学校效能评价研究将会将更精确的学校效能评价指标体系、学生效能研究、更为广泛与全面的学生指标研究作为研究重点。
(一)更为简约、精确的学校效能评价指标体系研究
学校效能评价指标已相当丰富，但指标过多，许多指标存在重复性问题，致使学校效能评价重点不突出。正如科禅指出的，如何把复杂输出、过程及学校教育产出，降到与不同背景相关的、富有洞察力的、极少量指标上——仍然是当今分析家面对的一项挑战。[29]
(二)学生水平效能研究
学校效能与改进运动对社会产生了巨大影响，学校效能研究推动了学校重建、教育问责、教育市场机制向外部领域延伸，但其对世界范围的影响也有其局限性，这表现为教育政策、教育理论、教育实践对学生学习水平变量研究的不足，以及更广范围学生发展指标研究的欠缺。近年来，尽管英国、澳大利亚与美国比以前出现了更多人员献身于这方面研究，以及荷兰在这一领域表现了浓厚的兴趣，但这一领域的学术研究比学校层面因素研究少。雷纳兹认为，教育政策历来与课堂水平或学习水平联系较少，无论理念方面，还是教育实践。“大多数层级”在学校水平，如学校发展规划，尽管多数早期工作有课堂教学与学生学习的意向，但学校层面与课堂层面政策方面联系的理论建构较薄弱，远谈不上详细，实践参与更少，需要最强有力的干预策略。[30]
(三)更为全面的学生水平变量指标研究
以学生学业成绩变化作为评价学校效能标准已成为西方国家学校效能评价的追求，但学生学业成绩标准只代表了学校教学效能，并不代表学校教育全面图景，它窄化了课程、窄化了教育内涵，是一种窄化的教育活动和教育政策。温伯格指出，大多数学生成就数据收集只重视知识内容，表现为诸如民主技能、社会技能、学习者自信数据的缺失。从现有研究来看，几乎没有更宽泛的一整套重要指标搜集证据项目的探讨。如学习积极性、民主参与、学生知识学习及理性的批判性思维、学生丰富而有益的生活准备以及帮助学生成为有责任心、热情的社区成员，为学生能承担经济生活最高职位做准备。[31]因此，对除学生知识技能之外的、更广阔范围学生职业、情感、社会性等评价指标的研究，可能成为未来学校效能评价的价值取向。