利益分化时代的教育改革———个拟议中的教育社会学论题，本文主要内容关键词为：拟议论文,论题论文,教育改革论文,社会学论文,利益论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近几年，与不断进行的教育改革伴随着的是人们对教育的日益强烈的不满意。这提醒我们需要对教育改革进行反思，摘掉笼罩在“教育改革”上面的神圣化光环，使教育改革成为一个可以进行理性讨论，可以进行批评的对象，以便重建对教育改革的共识，继续推进教育改革。
一、教育改革的概念及其它
《现代汉语词典》称改革是把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的部分。[1]单纯谈论改革没有实质意义，因为改革和某种具体的领域结合起来才有实质意义，比如教育改革、经济改革、社会改革、政治改革。根据上述改革的定义，可以认为教育改革是把教育领域中不合理的部分进行改造，使其成为合理的部分。也即教育改革是使一种教育状态(A)转变到另一种教育状态(B)的过程，教育改革的起点是未改以前的教育存在的问题，如果没有问题，就没有必要改革，比如我们经常讲改革那些阻碍我国教育发展的体制问题，在这里一些教育体制就是改革的对象。
教育改革是很复杂的事情，很难给它划定一个比较清晰的边界。为了论述的方便，人们不得不把教育改革再分成一些更小、更具体的领域，诸如教育管理体制改革、考试改革、课程改革、教育投资体制改革、教育人事制度改革等等。但是不管教育改革多么复杂，都包括：为什么要改革（改革的背景），它说明教育改革是在什么样的社会背景下进行的，是哪些原因导致教育改革；改革的具体内容有哪些（也即改什么），只要是改革就要有一些能说清楚的内容：谁来改（改革的主体），这包括主导改革、参与改革的、受改革影响的等人员；怎么改（改革的方式），是激进的改革、还是渐进的改革等，像中国的教育改革大都是先试点、后推广的渐进方式；改革的过程（持续的时间），要对教育改革进行研究，必定要确定教育改革的起始时间；改革后果的评估。从这样的观点出发，我们似乎也可以把教育改革看成是一个有时间、地点、人物、情节的事件。
本文的主旨不是在于讲明白教育改革是什么，而是在于提出分析教育改革的一个框架。之所以如此与最近出现的人们对教育改革“莫衷一是”的评论有关。在中国，社会主义国家的性质决定了教育改革的目的是使教育让大多数人民满意，这是教育发展和改革的出发点和目的。按道理讲，人们对“为大多数人谋福利”的教育改革不应该争议，可事实是教育成为受到人们的不满、质疑和批评最多的领域之一，是曾被《南方周末》读者投诉最多的行业。[2]2005年11月，国务院发展研究中心《转型期中国社会公平问题研究》课题组公布的一项调查结果显示，在利益受损方面，高达50.7%的人选择了教育体制改革；然后依次是医疗体制改革(44.4%)、国企改革(37%)和社会保障体系改革(30.1%)。2005年11月，21世纪教育发展研究院与搜狐网进行的“2005中国教育满意度调查”，结果显示77.8%的公众对教育的总体情况很不满意或不太满意。公众最不满意的是教育公平状况，涉及教育公平的六个问题都进入最不满意的前十位，分别是城乡教育差距（第1位）、地区差距（第2位）、教育腐败（第3位）、通过交纳赞助费择校费进入“优质学校”（第5位）、进城务工子女的受教育条件和环境（第6位）、学校差距（第9位）。不无极端的看法是把教育形象地比喻为压在普通老百姓头上的三座大山之一（另外两座分别是医疗和住房）。对教育的负面感受竟然在医疗体制改革、国企改革和社会保障体制改革之上，是出人意料的，随即就有了“中国教育改革不成功”的说法。对教育的不满大致可以反映对教育改革的不满，值得思考的问题是为什么出于良好愿望进行的教育改革却引来这么多的不满？
这牵扯到如何评价教育改革得失成败的基本问题。由于任何教育改革计划的制定和实施都离不开特定的主体（教育改革相关者），教育改革进程的相关者又都有各自不同的利益，这必定会影响到各类主体对教育改革的认识。可以说现在教育问题上许多观点尖锐对立的背后，都是利益的对立与冲突，许多简单的道理被搅的一团混乱，在很大程度上也是利益使然[3]。更深层次的原因是改革开放以来中国社会结构的剧烈变化。罗伯特·K·默顿认为，“我们应该注意到，社会结构中的不同群体和阶层既有共同的利益和价值，也有不同的利益和价值。在这一点上，价值以及利益的不同，有时甚至是冲突的。由于社会中的地位之间的差异，因此我们自然会发现某些社会模式对社会中的一些群体的利益或价值来说是有利的，而对另外群体的利益或价值来说又是不利的。”……然而，因此，他又说“即使是极不相同的‘社会学思想流派’，他们也都赞同这样的理论观点，即所有社会都分化成为一些不同的在结构上相关的社会地位，这一条是普遍的，尽管社会具有不同程度的结构分化，此外社会结构中处于不同位置的人倾向于具有不同的利益与价值。当社会高度分化为极不相同的社会地位，并形成了特定的利益和价值时。”[4]
由此引申开来，人们对教育改革的看法不同、而且常常有尖锐的冲突，背后就是利益和价值的不同。为什么会有价值和利益的不同，又与我国正在进入一个利益分化的时代有关。今天，中国的社会结构已经由于分化而日益复杂化。
二、社会结构变化基础上的利益群体分化
分化的含义包含着差别化或者说差别扩大化的意思。社会学上通常使用社会分化(social differentiation)的概念，用来表明社会结构系统不断分解成新的社会要素，各种社会关系分割重组最终形成新的结构及功能专门化的过程。社会分化的基本形式有两种：一种是社会异质性的增加，即群体的类别增多；二是社会不平等程度的变化，即社会群体间的差异拉大。本文中主要借用美国当代结构主义理论大师彼特·布劳的结构变迁理论。这一理论认为：社会结构的组成是指由个人所组成的不同群体或阶层在社会中所占据的位置，以及他们之间表现出来的交往关系。按照这种定义，社会结构可以由一定的结构参数来加以定量描述。结构参数就是人们的属性，分为两类，一是类别参数，如性别、宗教、种族、职业等，它从水平方向对社会位置进行区分。二是等级参数，如收入、财富、教育、权力等，它从垂直方向对社会位置进行区分。这两类参数之间可以相互交叉，也可以相互合并，从而使社会结构的类型显得更加复杂多样。[5]社会成员的日益分化是社会结构变迁的一个显著特征。
改革以前中国的社会结构比较简单，除了管理人员和知识分子以外，就是工人和农民这些普通劳动者。那个时候，中国实行的是身份分层、政治分层，在城乡分割的户籍制度下，出生在农民家庭的人，就只能从事农业，身份只能是农民；凡出生在工人、干部家庭的人，一般就是工人和干部。农民想转变为工人，转变为城市居民，工人想转变为干部，则几乎是不可能的，或者说非常难，因为存在着制度性的障碍。改革开放后，我国正在由“先赋型”社会演变为“后致型”（社会身份经过后天努力可以改变的）社会，农民可以进城来打工，年轻人通过学习、努力，可以上大学，毕业以后可以当教师、当国家干部，所以这是一个开放的、能流动、有活力的社会。一个现代社会一定是个开放、社会流动畅通、公正的社会，现在我们国家已经往这个方向发展。体制改革打破了以往社会阶级和阶层单一结构的均衡，客观上造就了社会阶层的多元结构，这种多元结构实质上是不同的经济地位、社会地位、社会身份、职业群体、从业单位、受教育程度等许多先赋条件和后致条件经一定组合后在社会成员身上形成的折射，据此，每一个社会成员得以在不同的社会分层体系中为自己重新分类定位。就工人而言，按所有制划分，可以分为教育工人、集体企业工人、合资合营企业工人、外资企业雇工，以及私营个体等。他们的收入、地位、声望相互分离，参差不齐。就农民而言，也已经分化为农业劳动者、乡镇企业工人、农民工、雇工、农村文教科技医疗工作者、农村个体工商业者、农村私营业主、乡镇企业管理者、农村管理干部等，他们形成若干经济利益、社会地位、生活方式和价值观念各不相同的社会阶层。
利益分化是社会阶层结构分化的一个重要方面，甚至是社会其他方面分化的基础和前提，主要是指基于社会结构性的变革而使得一种既定的利益关系发生重组并进而使社会成员的利益关系发生急剧变化的过程。不同社会群体阶层的利益意识被不断唤醒和强化，对利益的追求已经成为人们社会行为的一种强大的推动力。利益分化实际是利益格局重新调整的过程，这样也就不可避免地会使社会产生广泛的利益矛盾和利益冲突。在这个意义上，利益分化具有以下的特征：利益分化表明一种既定的利益格局被打破；利益分化表明一种新的利益关系在形成；利益分化表明新的利益差别在扩大。
利益分化的产物就是形成利益集团。简单的说利益集团，就是因利益而联系在一起，并意识到这些共同利益的人的组合。在西方的政治学理论当中，利益集团不是政府的组成部分，但又是与政府具有密切的联系，并且能够影响公共政策制定的群体。[6]在中国，利益集团和政府机构之间没有西方国家那样明显的界限，他们常常彼此混杂在一起，你中有我，我中有你。而且绝大多数利益集团产生于中等阶层和上等阶层，与商业利益相关的个人主导着这些集团的行为，也有人把中国的利益集团看成是一个利益集团联盟，这个联盟里包括政治精英、经济精英和文化精英。在政府的每一次决策进程里，决策合唱团的声音中总是回响着这些利益集团的重音，与社会底层相比，中等或上等阶层的利益被不相称的代表着，这大大超过了他们所应得的，而社会底层的声音几乎听不到。[7]这说明，和社会阶层的力量（权力）不均衡一样，利益集团的力量也是不均衡的，有些利益集团力量强些，为自己争取的利益就多些；有些利益集团的力量弱些，自己争取的利益就少，甚至成为利益受损者。当前中国社会的群体差异或矛盾问题，绝大多数是以利益群体的形式表现出来的，包括对教育改革的不同评价。因此，在当前的形势下，采用利益群体的分析方法，比较能够反映中国社会教育改革的真实情况。
三、利益群体在教育改革中的不同诉求
对既有的教育进行改革是基于教育在这个现实世界上发挥作用的三种信念：好的学校可以克服其他社会力量的障碍，特别是家庭背景的影响；比较差的学校可以通过更多的投资来改善；在一个年轻人所得到的教育数量与他将来从事的职业种类之间有一种紧密的联系。半个世纪以来的研究对上述三个信念都提出了部分的怀疑，美国社会学家詹姆斯·科尔曼和他的助手们在60年代中期所作的大量工作表明，用于中小学的钱并不能对学生获得的知识总量发生很大的影响。此外，学生们确实知道，家庭背景的影响比任何研究者可以测量的任何东西对他们的影响都大。实际上，他们留在学校的时间越长，高阶层家庭的子女的考试分数就越向前，而那些低阶层家庭的孩子就越往后。换句话说，学校非但不能消除家庭的障碍，反而常常更强化了这些障碍。几年以后，克里斯托弗·詹克斯和他的助手们的工作表明，一个人的收入仅仅与他呆在学校里的年数有着松散的联系（虽然在学校里的年数是一个比可以测量的任何其它单一变量都更好的预报因子）。一旦人们离开学校和开始工作，大量其他的因素便介入那已定型的职业。如此众多的因素，而且难以阻止，詹克斯在这一点上称其为“运气”。其意思是：即使我们能够使教育平等，我们也无法促使职业结果十分平等。[8]当然，这些实证研究和上文人们对教育的批评并不能成为我们否定教育对个人和国家有影响作用的理由。问题的关键是教育改革本身失误、还是既得利益集团扭曲改革造成教育改革不能达到预定的目标，如果是教育改革失误的原因，那问题就简单得多，我们只要采取提高教育改革的认识、修改教育改革的设计等技术性工作就行了；如果是后者，那问题就复杂得多，我们相应的就要形成纠正扭曲的机制。通过对教育改革的系统分析，我们认为教育改革的问题主要在于社会结构变化过程中一些新近形成的少数的、强势社会阶层有意扭曲教育改革，使每一次教育改革都对他们有利，而对另外的、占大多数人口比例的弱势的社会阶层不利。从这个意义上来说，教育改革引起的冲突与不同的世界观和价值观无关，但与参与教育改革过程以及教育改革涉及者的利益有关。
其实，教育改革本身就是社会利益结构的调整，而利益结构的调整显然会使得一些集团或群体获得利益，同时使得一些集团利益受损。任何一个社会对于不同种类的稀缺资源都存在按照什么原则在社会成员中进行分配的问题。不同的社会资源配置原则是大不相同的，而不同的原则所产生的结果和社会影响也是完全不同的。在当前的中国社会，教育资源的分配已经越来越呈现一种集中化趋向。而这种集中与社会阶层对教育改革的影响有关。社会结构中不同阶层、不同群体的人们对教育改革的影响能力有大有小，教育改革的效果对不同群体来说也有正面和负面。从这两个维度，我们可以对社会群体作如下分类（见表1）：
从表中可以看出，整个社会的人们就被分为四类群体，将社会人群归类为不同的群体，将直接决定政府部门以何种方式建构“他们（群体）”的教育问题，并以何种教育政策资源加以处理和解决。
一类是对教育改革的影响力强，他们左右教育资源分配的政策制定，决定教育改革的方向和进程，因之教育改革的结果也对之最有利的群体。与之有关的教育研究者、各级教育行政领导部门的人员、学校校长等就是这类人，而这些人也是位于社会阶层结构中比较高的位置的一群人。
第二类是对教育改革的影响力较弱，但是教育改革的效果对他们也有益处的人，比如教育体制改革中的下层教育行政部门人员，虽然对整个教育体制改革影响不大，但教育体制改革的分权让利赋予了他们比以前多的自主权；还有一些地方的民营企业老板虽然对教育改革无直接影响，但当地政府却出台有利于他们的教育改革措施。
第三类是对教育改革有影响力，但教育改革对他们没有效果或者有负面效果的群体。从理论上讲，这一群体不存在，既然能够影响教育改革，那为什么不让教育改革的成果惠及自身。但是如果我们把教育改革放到一个长时段里和一个比较广阔的空间里，就会发现有这样的群体，比如整个政府系统里的下层人员，大学教师等，他们作为精英群体里的一部分（借用布迪厄的话，统治阶级里的被统治阶级），连同其他的精英，他们影响教育改革的力量是很强的，但分离出来，他们又是教育改革过程中某些利益损失者，即相对利益受损者，不是绝对利益受损者。从长时段里看，一个时段里教育改革发展进程中的既得利益者，在下一个时段里会成为利益受损者，而他们会成为教育改革的阻力。
第四类是既不能影响教育改革进程，教育改革的成效就很难、或者很少普照到他们的群体，这是一个教育改革的弱势群体，也是社会阶层结构中中下层位置的群体，教育改革的成本由他们承担，所谓“农村教育农民办”，教育改革的好处他们没有，所谓“上学致贫”。由此我们可以看出，能够影响教育改革的是第一种人和二、三种人的一部分，教育改革进程的被动者是第四种人。上述四种教育改革获利者和利益受损者都可以对应于稍嫌简单的上、中、下三层的社会阶层结构。在利益分化的背景下，为了自己群体的利益，强势群体对教育改革的影响或者扭曲既可以发生在教育改革计划的制定阶段，也可以发生在改革计划的实施阶段。教育改革之所以被中上层群体左右和扭曲，不仅在于他们的影响力太强，更重要的在于下层群体的力量太弱。普通民众无论在教育改革方案的制定上，还是在教育计划的执行上都无法施加有效的影响。
四、提倡一种“社会参与型教育改革”
用上述的分类观照20多年的教育改革，不难概括这是一种典型的“内部人（表1中的1类、2类和部分3类人是也，包括政府管理者、教育行政部门、教师和学校管理者集团、教育研究者等）主导型改革”，即在缺乏社会参与和利益协商机制的情况下，由掌握重要资源的权力部门自己进行的“由上而下”的改革。因而，在这一模式下的改革，其实际关注往往不是如何公开、公平、公正地提供公共服务，以及通过管理改革提高效率，而是通过创收、收费等营利性的环节追求自身利益。它造成了基于垄断而产生的部门利益及特殊利益集团，引致人们对教育问题的不满。
一个相当发育程度的社会，并不是不允许利益集团的产生，也不是不允许利益集团通过合适的程序追求利益。其实质是不同社会群体表达和争取自己利益的能力，以及由这样一种能力所达成的社会利益格局的大体均衡，教育改革也是如此。
因此，教育改革需要从“内部人主导型”向“社会参与型”转变，就是说教育改革要在整个改革过程中建立起全社会参与的机制，或者说教育改革应该保证“利益相关者”的参与，这样的改革就是“社会参与型”改革。社会参与型改革是公平与效率兼顾的改革，内部人主导的改革通常是不公平的改革。有效的教育改革，应当是政府与社会的良性互动，是自上而下的政府导向与自下而上的社会需求、市场力量的有机结合。当前的许多教育改革，缺乏的主要是后者，因而往往声势浩大而收效甚微。
不同的利益群体参与协商的能力不同，一部分人手里掌握很大的权利，包括经济权利、政治权利甚至话语权利，而另一部分人则没有这些权利，因此不能参与协商。相对于上层群体的结构化趋势而言，底层社会可以说是高度原子化的，而分散的、原子化的个体是没法参与利益协商的。在广泛组织化的现代社会，个人在政治生活中要起到巨大作用，显然是不切实际的，他只有通过参加某一社会组织才能在政治体制的权力分配中有所获益。从社会学的角度讲，就是要铺设制度渠道，让底层社会形成某种自组织框架。通过这个自组织框架，蓄积力量、表达利益。就是在社会日益分化的情况下，如何用公正的秩序为底层社会提供一个可以为人们容忍和信赖的基本生存空间。在这个空间里普通人可以通过合法而正当的方式解决所遭遇的困难。每个社会成员都有自己的利益需求，可能是关于物质的，也可能是关于精神的，可能是集体利益，也可能仅仅是个人利益。这些利益需求都要通过一定的方式表达出来，要求政府予以满足，即利益表达。利益表达是公民的一项基本权利，可以通过各种各样的方式进行，如言论、新闻、出版、集会、结社等等。但单个的公民进行利益表达时，难免势单力孤，因此，通过一定的团体进行利益聚合，进而进行集体表达，才可能使这种利益需要真正地、更好的得到满足。
当前最重要的是建立公共政策、公共议程的启动机制，使得广大人民群众最强烈的意愿和需求真正能够影响教育改革。公众参与是一种最重要的公共政策启动机制。自上而下的教育体制改革，需要自下而上的启动和推动。通过广泛的社会参与，使政治、经济、科技、文化、教育等各个方面形成一种“对话”环境，形成恰当的动力组合，从而现实地推动教育改革的进展。一般民众没有制度化的利益表达渠道，更缺少通过组织的机制集中意见的途径。而社会学理论告诉我们，一个社会团体力量的大小往往不取决于它所包含的成员的数量的多少，而取决于它的组织程度或组织形态。在高度专业化的社会中，构成弱势群体的往往是穷人。为今之计，单靠一些社会贤达的道德意识，呼吁教育改革顾及下层民众的实际需要显然是不行的，政府应该建立下层民众参与教育改革、表达教育利益的制度，下层民众也要组织起来，通过自身力量的壮大，为自己谋利益。