拓展物理教学目标的内容，本文主要内容关键词为：教学目标论文,物理论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、从一道高考试题谈起
例1（2009年浙江高考题）某同学从标称为“220 V 25 W”、“220 V 300 W”和“220 V 500W”的3只灯泡中任选一只，正确使用多用电表测量灯泡阻值如图1所示。该灯泡的阻值是________Ω，标称的额定功率为________W。
本题的第二个填空，考生的得分率很低，因为大部分考生根据欧姆表的读数，运用公式
，得到了错误答案“300 W”。
思考：为什么依据公式进行求解，结果错了呢？
个案：有一个考生选择了“220 V 25 W”，理由是照片上的灯泡，从大小和形状就可以看出是一个功率不大的灯泡。
假设：在用多用电表测灯泡电阻的实验时，有同学发现测得的电阻与算得的电阻有接近10倍的差异，并引起了全班同学的讨论，这一经历给全班同学留下了深刻的印象。
考题立意：让“做过实验的同学与没有做过实验的同学有区分，让做与思结合的同学与简单操作的同学有区分”。
启发：这一考题给中学物理教学留下了众多的启示：讲实验是否能够替代做实验？物理教学的结果是否只是让学生留下一些概念、规律和方法？有教师认为：该考题揭示了物理教学的本质——既见物，又见理。
从考生的得分情况，我们可以认识到这样一个问题：目前中学物理教学是有缺陷的，造成这一缺陷的原因是教学目标是有缺陷的。认识教学目标的缺陷，完善教学目标是改善教学的基础。
二、从人才培养角度认识教学目标的内容
教学当然应该培养人才，但在高考重压下的中学教学，常被人指责为“应试教学”、“扼杀创新人才的教学”。人才培养——教学——考试三者之间的矛盾与冲突是否是必然的，能否做到良性互动？
什么样的人能够称得上是人才？怎样的教学才是着眼人才培养的教学？中国古代有着不同的论述，这些论述虽然不是严谨的论述，但有着实践理性。中国传统上虽然重视知识的学习，如“学而优则仕”，但并不肯定只知书本知识的“书呆子”，无论是从“书呆子”这个名称本身，还是众多作品中的形象，如“纸上谈兵”的赵括、“按图索骥”的孙阳，等等。
读书人怎样才能避免成为“书呆子”呢？“风声雨声读书声，声声入耳，家事国事天下事，事事关心”表达了对人才知识结构“广度”的认识。“读万卷书，行万里路”既表达了对书本知识的重视，也表达了对实践性经历、经验的重视。
从科学史上，我们可以找到许多案例，实践性经历、经验不仅让科学家解决了许多问题，引发了对许多问题的研究，也激发了许多创造性的思考。
从人才培养这一本质角度进行思考，让我们明确了教学与评价只关注“基本知识、基本技能”是不够的，从中国传统文化角度进行的思考，让我们明白了国人并不必然排斥教学与评价中体现人才培养的其他教学目标内容。
三、拓展教学目标的内容
拓展教学目标内容的努力一直在进行，从建国以后提出的“基本知识、基本技能”教学目标，到后来提出的“加强方法教学”，新课程实施时，提出了“知识与技能”、“过程与方法”和“情感、态度与价值观”三维教学目标。
“情感、态度与价值观”当然是中学物理的教学目标，它会影响学生对学科的情感和态度，影响学生的学习动力和价值取向，但它毕竟是情感领域的目标，情感虽然与认知有相互影响，但分属两个不同的领域。
新课程提出的三维教学目标，在认知领域与过去的“基本知识、基本技能”教学目标相比，重视了“过程与方法”这一教学目标，但“过程与方法”这种表述虽然揭示了方法教学必须与知识的发生、发展过程相结合的教学法意义，可能也隐含了与教学过程相关的其他内容，但缺陷是“过程”并不是教学目标，没有指向学习的本质——对人的思维与行为的改变。三维目标的另一缺陷是缺少对人才培养所需要的“活动经历与实践经验”方面的清晰表述，容易使教师在教学中忽视“活动经历与实践经验”。
本文所述的拓展教学目标的内容，主要是从提升解决问题能力和创新能力的角度，即从认知领域考虑。
认知领域的教学目标表达常见有两种：一种是基于认识论的，由于认识论的历史比较久远，它的表达语言已经与教学语言基本一致，教师比较容易接受与理解，但认识论对教学现象与规律的认识有一定的历史局限性——对内容的划分是基于“现象”层面，具有内在联系的一些内容还没有被认识，有些用语不够确切。另一种是基于认知心理学的，认知心理学是最近几十年得到快速发展的一门学科，其研究方法比较科学，其对于认知和规律的描述比较精确，它对内容的划分是基于“本质”属性，但不同于教学语言的学术语言表述，使教师不易理解与把握（见下页表1、表2）。
与传统教学目标内容——“双基”相比，现在的教学目标内容已经拓展到了“四基”，增加了“基本思想”和“基本经历”，符合人才培养的要求。
基于认知心理学的教学目标内容也分成“四类”，通过比较两种教学目标内容的“子类”与“类”之间的对应情况，有利于我们对目标框架与内容的认识和把握。
四、体现新教学目标的考题
如果按照人才培养设计的教学目标不能在评价中体现，它就会在教学实施中有所缺失，反之，如果在大型考试的考题中体现了人才培养的“立意”，就会引导教师在教学中对相关目标的关注，我们期望的是教学目标与教学评价之间的良性互动。
例2 （2008年浙江会考题）用如图2所示的方法可以测量人的反应时间。实验时，上方的手捏住直尺的顶端，下方的手做捏住直尺的准备。当上方的手放开直尺时，下方的手“立即”捏住直尺。则下列说法中正确的是
（A）图中上方的手是受测者的
（B）图中下方的手是受测者的
（C）图中的两只手应是同一位同学的
（D）两手间的距离越大，说明受测者的反应时间越长
本题D选项考查自由落体的规律，而A、B、C选项则考查了学生的实验经历，没有这方面经历的学生，是不可能对“手”进行正确判断的。从教学目标的角度讲，本题的A、B、C选项考查了学生的是否具有“基本实验经历”。
例3 （2012年浙江会考题）如图3所示，某同学在研究摩擦力时，为了“记住”拉力曾经达到的最大值，在弹簧测力计指针的左侧轻塞一个小纸团，它可随指针移动。如需读出此弹簧测力计测得的最大值时，应读纸团________（填“左”或“右”）边沿所对应的刻度值。
本题考查了学生的实验经历，没有这方面经历的学生，是不可能依据胡克定律或弹簧秤读数规则进行求解的。从教学目标的角度讲，本题也是考查了是否具有“基本实验经历”。
例4 （2012年浙江会考题）炎热的夏天，小明在卧室里整晚使用额定电压为220 V、制冷时工作电流为7.4 A的空调，空调温度设定在28℃，小圆整晚使用“220 V 65 W”的电风扇，则空调消耗的电能约是电风扇消耗电能的
（A）0.04倍
（B）2倍
（C）20倍
（D）25倍
初看本题考查了电功率的计算，但如果将电功率之比算出来之后会发现，没有对应的选项，本题需要学生联系生活实际，注意到空调工作时，当室温达到设定温度时会停止工作一段时间。从教学目标的角度讲，本题考查了学生是否具有了“基本生活经历”。
如果学生能够关注到题目中的“卧室”、“空调温度设定在28℃”等所给信息，对空调的工作情况做出正确判断，就为物理模型的正确建立提供了保障。从教学目标的角度讲，本题还考查了是否具有“问题解决的经历和体验——对问题特征的认识”。
（A）2.0 V
（B）9.0 V
（C）12.7 V
（D）144.0 V
本题初看考查了理想变压器相关公式的计算，但依据理想变压器相关公式的计算结果且是错误的！
本考题在我省的教师中引发了广泛的讨论，有教师认为：“大纲的考点是‘理想变压器’，而本题考了非理想变压器，所以超纲了”，也有教师认为：“本题只要能够判断是否是理想变压器，后面的求解并不难，本题对‘死读书’——只会套用公式进行求解的学生是一种警示，是对中学物理教学‘既见物、又见理’的导向。”
本题对高分的学生有很好的区分度，对考察好学生求解本题的思维过程是有启发的。
据了解，好学生首先是注意到了题目中的表述“可能是”，如果仅是用理想变压器相关公式进行计算，答案是确定的，为什么会用“可能是”？——意识到有问题。仔细观察题目的示意图，发现与理想变压器铁芯闭合有差异——寻找支持证据。应该说做到这一步的好学生仍有一定数量，有的“好”学生受到思维定势的束缚，认为只有通过公式获得的结果才是正确的，导致错误，有的好学生敢于突破原有的思维定势，获得了正确的结果。这一题目的求解过程中体现了“问题意识”——“寻找证据”——“突破原有思维”这一创造型人才的重要特征，区分了好学生与“好”学生。
有一教师用本题进行了教学实验。他告诉我：我在“变压器”新授课时，曾经演示过将可拆变压器的铁芯上端铁芯拿去，让学生观察小灯泡亮度的变化，还让学生做过教材中的学生实验“研究变压器电压比与匝数比的关系”，实验时学生虽然也发现实验结果与理想变压器公式有明显的差异，但当学生做试卷中的题目时，答对的人数仍是个位数。
从前面的教学实验告诉我们，如果缺乏明确的教学目标，部分教师尽管在日常教学中也会重视“基本实验活动经历”，但教学目标的达成度并不理想。如果仅是个别考题中体现了“基本实验经历”、“基本生活经历”，其他练习中仍是“只见理，不见物”，它仍然会束缚学生的思维，让学生形成定势。
五、用拓展的教学目标指导教学
教学目标的拓展是时代进步与社会发展的需要。创造性思维与思维的灵活性有很大的关系，解决理想化的物理问题对提升思维的灵活性不仅贡献不大，还会形成“刻板定式”，真正对思维灵活性有贡献的是让学生面对真实的问题，只有让学生而对真实问题，才能让学生经历分析与综合，认清关键特征，进行估算，忽略次要因素，建立物理模型，运用物理规律求解这些需要多种思维参与及保持思维活性的问题解决过程，积累思维活动的经验。
来自于生活与生产实际的真实问题是一个开放系统，这个开放系统与教学时间的有限性是一对矛盾，教学中要处理好这一对矛盾。对于学生来说，容易感知的真实问题两个领域是生活中的真实问题和和演示、学生实验中的真实问题。从教学的角度来讲，演示和学生实验中的真实问题是有限的，解决这些问题也是课程标准所要求的，生活中的真实问题的选择既要考虑与学生所学知识的对应性，也要考虑典型性。
我们在教学目标中对“基本活动经历”的界定是“典型现象”、“典型生活情景”、“典型实验”和“典型问题解决过程”。“典型”性可从全体学生都应该知道、全体学生都能够掌握等角度考虑。
虽然新课程实施以后，部分教师重视了教学与生活实际的联系，但“基本经历”这一教学目标还没有真正得到重视，使得学生在解决与生活实际及实验背景相关的问题时，出现了套用公式，“只见理，不见物”的结果。
我们相信，在教学目标中增加“基本经历”，在考题中体现“基本经历”，有利于促进教师在教学过程中落实这些教学目标，从而使学生获得更加全面的素养，增强学生解决问题的思维活性，提升学生的创新能力，实现教学、考试与人才培养的“三位一体”。