试谈特教学校课程实施的新取向
● 赵 庆
【摘 要 】三类特教学校义务教育课程标准的发布标志着我国特殊教育进入了“优质+普及”的新的历史阶段。特教学校必须要努力将“国家政策性”课程标准落实为“学校实践性”的课程；特教教师必须要基于课程标准开展教学与评价，实现课程标准与教学、评价的一致性。
【关键词】 课程标准；教学；特教学校
2016 年11 月，教育部正式发布了三类特殊教育学校义务教育课程标准，它标志着我国特殊教育课程已经进入了“深化”时期，也预示着我国特殊教育进入了“优质+普及”的新的历史阶段。教育部专门发文要求各地必须全面推进特殊教育教学和评价改革，积极引导广大教师依据课程标准组织教学，保障特殊教育质量的提升，进一步办好特殊教育。要将“国家政策性”课程标准落实为“学校实践性”的课程，必须基于课程标准开展教学与评价，实现课程标准与教学、评价的一致性。
3) 从水位变化看，净空高度还需考虑航道汛期的影响，目前京杭运河汛期高水位一般在苏南运河4—6月，大部分是暴雨所致，其他河段很难达到最高通航水位。按照运河警戒水位4.3 m对应的7 m净空高度分析，可知苏南段常州段钟楼闸下游水位曾经达到5.2 m时的净空高度应为6.1 m，此为净高的限值条件。
自2001年加入世界贸易组织后，中国成品油终端零售业务逐步放开，加油站业务对外开放是成品油市场化改革的重要标志之一。2018年6月，国家发改委、商务部联合发布的《外商投资准入特别管理措施》正式取消了外资连锁加油站超过30家需中方控股的限制，意味着中国成品油终端市场全面向外资放开。目前，中国加油站总数近11万座，其中中国石油和中国石化两大主营加油站占比约为50%，民营加油站占比约为43%，国外石油公司加油站数量增至2200多座（以合资居多）。中国成品油终端零售市场竞争主体呈现多样化，一方面有利于形成充分竞争的市场格局，另一方面也有利于消费者选择多元化。
那么，基于课程标准的教学设计与实施有哪些要求呢？简言之，就是要遵循“三条宗旨”，实现“三个匹配”：一是目标对课标负责，要基于课标制订学习目标（学习问题），使目标与课标相匹配；二是教学对目标负责，要基于目标设计教学活动（教学问题），使教学与目标相匹配；三是评价对教学负责，要基于教学开展课堂评价（评价问题），使评价与教学相匹配。
式中：Vi为城市扩展速度；ΔUij为j时段第i个研究单元城市扩展面积，Δtj为j时段的时间跨度(一般以年为单位)。
一、目标对课标负责，让目标匹配课标
（一）聚焦内容标准
基于课程标准的教学有学习目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、质量指向学生学习结果等三个特征，运用美国课程领域专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰于1999 年提出的“逆向教学设计”理论，在学习目标确定之后就应开始预设评估，即明确学习结果及其程度，并将之作为基于证据作出教学决策的重要前提。
（二）分解内容标准
内容标准主要描述的是学生经历某一学段之后的“应知应会”，因此它是学习目标的上位目标，较为抽象，很难直接为课堂教学和评价提供指导。分解课程标准，主要就是分析一条内容标准的语法结构中是否具备了“学什么”“怎么学”“学到什么程度”这三个基本要素。如果内容标准已然包含了上述的基本要素，我们就可以用替代、拆解、组合、聚焦／联结的分解策略，对其行为动词和核心概念进行进一步扩展或剖析，让它转化为“这一节课”的学习目标。如，《培智学校义务教育运动与保健课程标准（2016 年版）》“水平一（1—3 年级/低运动能力）”有这样一条内容标准——“学习不同的体育活动方法”，我们就可以将之拆解为“学习掌握跑的基本方法”“学习掌握跳的基本方法”“学习掌握投的基本方法”等多项学习目标，并在此基础上根据具体学情完善“怎么学”“学到什么程度”这两个基本要素，使之成为具体的学习目标，并将之落实到每一节课的教学之中。
（三）叙写学习目标
依据课程标准确定学习目标之后，就要为实现学习目标设计相应的核心活动和任务。认知心理学认为，只有通过自主探索活动，学生的知识经验才能在与周围环境的相互作用中自主构建并不断完善起来。因此，教学活动设计必须要体现学生学习的主体性，关注学生获得知识的方式，设计学生形成技能的过程，让学生在各种精心设计的活动中掌握知识、技能，培养情感态度，不断提升其主动参与学习的质量，实现学习目标的达成。
二、教学对目标负责，让教学匹配目标
一个能指导教师教学和评价的学习目标既要包括内容标准（标示的是期望学生知道和能做到什么），又要包括表现标准（描述的是期望学生在内容标准上所达到的具体精熟程度水平），还要包括机会标准（规定和陈述对教学过程中影响学生学习机会的有关条件或安排）。具体而言，我们可以根据目标叙写的五要素构成法来叙写完整的学习目标：其一，行为主体必须是学生，因为合适的目标必须是针对学习者制订的；其二，学习内容，即“学什么”，包括知识、技能、过程、方法以及学习过程中形成的情感、态度、价值观等；其三，行为动词，即可观察、可测量的具体行为，如，《聋校义务教育数学课程标准（2016 年版）》和《培智学校义务教育生活数学课程标准（2016 年版）》的附录中都有《有关行为动词的分类》，明示了两类行为动词，有描述结果目标的，还有描述过程目标的，并且还揭示了行为动词的基本含义，方便教师正确理解并合理选用；其四，行为条件，即影响学习结果的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情景等；其五，行为程度，即学生达到目标的最低表现标准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
（一）注重教学活动的功能性
建构主义学习理论认为，学生是在原有经验的基础上主动建构知识意义的，因此，教师必须充分掌握学生已有的生活经验和知识背景，从学生熟悉的身边现象入手，引起学生的认知冲突，引导他们从中发现问题、积极思考、主动探索，并通过串联的活动不断提示、启发、指导和引导学生的学习，如实验、调查、搜寻、讨论、整理等活动，引导学生动口、动手、动脑，使学生在做中学、学中忆、忆中思，促成目标的实现。此外，教学活动设计必须要在学生的最近发展区内，并有助于帮助学生从现实发展水平过渡到可能发展水平，以满足学生的学习与成长需要。
防止牛前胃迟缓疾病发生要注重改善饲养管理措施，合理调整饲料，避免为牛群投喂单一的难以消化的粗饲料。禁止向牛群投喂发霉、变质、带有冰碴的饲料。饲料在更换中，一定要按照循序渐进的原则进行，避免突然更换饲料。规模化肉牛养殖中，虽然在较短时间内要增强肉牛的膘情，但是要确保肉牛充足的运动量，加速牛胃部系统蠕动，促进内容物消化吸收。
（二）重视教学活动的适切性
在关注学生达成学习目标的同时，还要努力关注学生的学习兴趣、学习态度、学习习惯、学习策略、学习潜力等方面，增强学习的意义、功能与应用，帮助学生建立信心，提高综合素养。如《聋校义务教育语文课程标准（2016 年版）》中指出：教师要统筹安排教学活动，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，促进聋生语文素养的整体提高。
尽管SL-AISA量表是最为广泛使用的经典量表，但并未有对其进行维度检验的研究。本文不仅验证了SL-AISA量表在中国情境中的有效性，也发现虽然SL-AISA量表是单线性模型，却并不妨碍它的多维化，这也与Matsudaira（2006）和Rudmin（2009）提出的文化适应是多维的且维度会因特定文化变化而变化的观点一致。其中，民族认同这一维度是基于内部主观的、认知层面的表现，社会交往交流和日常生活行为两个维度是基于外在的、行为层面上的表现，这种多维结构能够更好地区分民族传统村落村民在文化适应中的个体差异。
（三）强调教学活动的具身性
教师要根据学习目标选择好评价内容、确定好评价标准、设计好评价工具、选择好评价时机，由此形成一个完整的评价方案，换言之，这个评价方案至少要包括“评什么”“怎么评”“何时评”这几个维度。在设计评价时，建议教师设计一个学习目标与学习评价的对应表，并将之细化到教学前、教学中、教学后这三个阶段，努力将教、学、评在目标维度和过程维度上都高度匹配起来。如此，教师在教学实施过程中就能最大限度地避免教学的随意性和盲目性，保证教学实施与课程标准的一致性，实现所教即所评、所学即所评。
三、评价对教学负责，让评价匹配教学
在研制学习目标之前要深入课程标准找到相关内容标准，这是基于课程标准开展教学设计的首要环节。所谓内容标准主要是对学生经历某一学段之后的学习结果的行为描述，其核心的内容就是学生的“应知应会”，它是分水平（或学段）描述的各领域、主题、知识点的学习结果。如《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016 年版）》第二部分“学段目标与内容”被划分为三个学段：低年级段（1—3 年级）、中年级段（4—6 年级）、高年级段（7—9 年级），其中分别有“倾听与说话”“识字与写字”“阅读”“写话与习作”“综合性学习”这些不同的学习领域。教师在备课前要根据学生所处学段以及教材将教学单元（课时）所要依据的学段（领域）内容标准提取出来，为源于课标的学习目标研制提供重要依据。
（一）课前备评价
具身性是源于对心理学中一个新兴的研究领域“具身认知”的思考。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着紧密的联系，即认为身体、认知和环境是氤氲聚合的统一体。传统的知识学习观并没有将学生的知识学习视为一种情境化的特殊性、主观性活动，因此我们往往忽略对学生学习环境、教学用具的设计，如此就难以全面调动学生的有效感官参与学习。《培智学校义务教育生活数学课程标准（2016 年版）》“教学建议”中明确提出了“情境教学法、游戏教学法、直接教学法”这几种常用的教学方法，而这些方法都非常关注学生身体经验、体验在教学情境中的参与。概言之，特教教师需要树立“具身性”这一教学活动设计原则，抓住教学的交互本质，从身心一体的视角，设计利于学生身体参与的活动情境，呈现以学生身体体验为核心的教学内容，充分发挥身心合一的教学价值，助力学习目标的达成。
根据三类特校义务教育课程标准的评价建议，教师不妨从“学习兴趣”“学习习惯”和“学业成果”这三个维度设计评价内容和观点，并设计多元的、因人而异的评价方式，如过程观察、记录、口头测试、书面测验、操作解答、作业分析或表现性任务等。
（二）课中做评价
根据课前设计的评价方案，教师要将评价设计逐一镶嵌到教学全程中，即教到哪里评到哪里、学到哪里评到哪里，真正将“教什么”“学什么”“评什么”统整起来。在教学过程中，教师要不断地利用评价将学生的学习现状与学习目标相对照，然后进行适宜的教学调整，真正实现“为了学习”的评价。
面对特殊学生开展课中评价，可以借鉴游戏设计的一个方法，“建立迅捷的反馈系统，让学习更轻松”，即把一个大任务切成细碎反馈，调动学生天生的学习激情，并在此基础上给予一些有边界、不确定的奖励，不断激发学生的学习热情。
（三）课后用评价
基于标准的评价不是为了对学生进行评定或比较，而是为了发现学生在达成目标过程中的差距，从而调整教学或向学生提供反馈信息。因此，在课后，教师要对评价结果进行分析，寻找原因，开展补救教学，或调整下一阶段的教学方案。
总之，特教教师必须基于课程标准开展教学与评价，实现课程标准与教学、评价的一致性，让教学和评价与课程标准的先进理念“共舞”。这既是每一位特教教师的使命和责任，也彰显了特教教师特有的“专业道德”。
【中图分类号】 G760
（作者单位:江苏省镇江市教育科学研究中心，212008）
标签：课程标准论文; 教学论文; 特教学校论文; 江苏省镇江市教育科学研究中心论文;