语文教育要切实加强语文基础——从语文教材谈起，本文主要内容关键词为：要切实论文,语文教育论文,语文论文,语文教材论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
汉语和汉语文教育有着极强的生命力。无论是回顾历史还是展望未来，一个不容置疑的基本事实是，汉语文教育对于中华民族自立于世界民族之林，具有不可替代的巨大作用，有着超越时代的深远影响。但时下，各种媒体有关对母语教育忧虑的报道不绝于耳，中小学生语文水平不高的现象比比皆是，一些名校高考自主招生甚至不考语文科等消息更是引起国人的普遍关注。社会对语文教学的不满自有多种原因，但教材（教科书）是课程的主要载体和教学的重要凭借，聚焦语文教材，不少业内人士发现，新课程教材的语文基础很不牢固，其中三大问题十分突出：一是教材内容缺乏必要的语文知识；二是练习设计缺少有效的能力训练；三是单元主题只有“人文”，没有“语文”。
语文新课程实施已十个年头了，然而到基层中小学调研语文知识教学状况，语文教师普遍反映不知道要教学哪些知识，教学多少，以及怎么教学。究其原因，这与新课程倡导“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”直接相关。一线教师反映，20世纪五六十年代，语文教育界曾把语文知识分为字、词、句、篇、语（语法）、修（修辞）、逻（逻辑）、文（文学），并称为“八字宪法”，足见其地位的重要。新时期以来，语文知识力求“精要、好懂、管用”，并一直是历次语文教学大纲努力的方向。直到义务教育大纲，语文知识的种类仍十分明晰，共有11种之多，即语音、文字、词汇、语法、修辞、标点符号、文言文基础知识、文学知识、读写知识、古代文化常识、工具书使用常识。但现在，语文课程标准把语文知识只限于语法知识和修辞知识，并将其置于附录的地位，这使教学难以操作。“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，语文课程标准用否定句表明了对语文知识的态度，但作为标准，“适宜”语文教师“追求的”、“不系统”和“不完整”的“语文知识”是什么，它又没有规定。本来，无论什么学科，知识教学都有一个定向、定量、定序的问题，但课改十年，在语文学科，语文知识仍是一笔糊涂账。因此，尽管专家讲语文课程目标是根据知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度来确立的，但谁都知道语文知识目标是空洞的。教材是课程的主要载体。这种去知识化的倾向，在语文教材中均无例外。这倒不是说所有的语文教材都没有知识，有的教材即使安排了若干语文知识，但由于缺乏具体的、统一的规定性，加上随文教学在实际教学中已异化为随意教学，编者、教者可以各取所需，爱怎么编就怎么编，爱怎么教就怎么教，因此新课程的语文知识的地位岂止既不“系统”又不“完整”，简直是可有可无，自生自灭。一线教师的话虽刺耳，却是一针见血。这诚如2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布伊始，韩雪屏教授指出的那样：当前语文课程的陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识存在空缺。她甚至倡议为教师提供一个语文知识清单。[1]这其实是对语文课程教材内容建设的痛切吁求。
关于语文知识及其教学，虽然我们过去曾经走过弯路，但这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识。从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。虽然语文不是以知识掌握为主要目的的学科，但语文课程和教学却离不开知识。语文学科课程发展的过程，本身就是一个知识的选择、开发、更新、完善的过程。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。从根本上说，语文知识是人类语文实践在人们头脑中反映的产物，是人类的认识成果和智慧的结晶；如果说知识是人的智力活动的一种“物化”，那么人的实践则是这种“物化”的唯一源泉。学生之所以需要学习语文知识，是因为它能够正确指导学生具体的语文实践。这种指导作用，正是人的智力的体现。但令人遗憾的是，时至今日，不少师生仍不清楚语文新课程应该有的知识是哪些，更不用说如何掌握它了。这既是语文课程缺乏科学性的明证，也是当前语文课程最大的败笔。
从学习心理的角度看，任何一门学科的教材，都包含基础知识。基础知识又包含经验知识和理论知识。所谓理论知识，即知识的基本结构和基本原理。固然，中小学语文教材没有必要像语言学家和文章学家那样去专门研究、呈现语言规律和文章规律，语文学科综合性的特点也决定了它不可能制订出像理科教材那样根据定律、定理形成脉络清晰、逻辑严密的知识结构体系。但读有读“法”，写有写“法”，语文教学也绝不是无“法”可依、无“章”可循、没有规律而言的。根据现代认知心理学的观点，学习的实质在于具有内在逻辑结构的教材与学生原有知识结构（即已有的知识经验）的相互作用，从而使新材料在学生头脑中获得新的意义。这就告诉我们，学生的认知结构总是与教材的知识结构密切相连的。这种相互联系表现在，一方面认知结构会对知识的摄取产生直接的影响：学生可以凭借良好的认知结构和这种结构的迁移不断获得新知识；而认知结构不完善则容易产生负迁移，导致难以接受新知识。另一方面，教材的知识结构可以转化为学生的认知结构：好的教材结构可以简化知识，生成新知识，有利于知识的运用，使学生建立精确的、高度分化的认知结构；差的教材结构则恰恰相反，容易使学生的认知结构趋于模糊、混乱。我国历代教育家都极为重视“举一反三”“闻一知十”“触类旁通”等，其实质就是重视通过合理的知识结构去塑造学生良好的认知结构。知识结构越是能归结为一般原理，其适用性就越普遍，就越有利于学生理解和应用。
从语文现代教育发展史看，我国对语文教育现代性的追求，其中一条线索就是对语言现代性的追求，它以“国语运动”为起点。如果从1892年厦门人卢戆章发表《一目了然初阶》算起，它联系着清末下层的启蒙运动，经切音字运动、拼音化运动、国语改革、白话文运动、汉字简化等不断发展。如国语运动就强调语法学知识的重要性，强调加强语文知识的建设；当然，国语运动的成果真正落实于实际教育，如文法、文章、修辞等现代语文知识，也直到20世纪30年代才得以在夏丐尊、叶圣陶合编的《国文百八课》中被体系化。新中国成立以后，从50年代初期《人民日报》发表社论《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》，历经50年代中期“暂拟汉语教学语法系统”的确立，到60年代初期《全日制中学语文教学大纲（草案）》强调“双基”，提出了语文“工具性”问题，再到90年代初期义务教育大纲强调语文知识教学和加强语文能力训练等（其间的“文化大革命”除外），证明国语运动所形成的语文教育观念得到了延续（尽管这中间经历了太多的曲折）。因此，语文独立设科百年以来，还没有哪个时期的语文教学大纲或课程标准是不重视语文知识教学的。如果我们今天坚持“去知识化”倾向，那必将导致对语言现代性追求这一线索的中断，这也是对现代语文教育传统的背叛。
为了培养和发展学生的语文能力，我们的语文教学曾经十分强调和注重语文训练，因此语文教材的练习设计丰富多彩。但不可否认，长期以来，由于语文教学中的这种训练并不完全是建立在科学训练观的基础之上的，不少训练是重复训练、盲目训练、机械训练，因而我们的语文训练一直笼罩着“多多益善”的迷雾。尤其是受应试教育的影响，这种训练更是被直接发展为非常功利的应试训练。在本次课程改革中，语文新课程强调语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味等，是对上述训练的一种反拨，是有其积极意义的。然而，语文教学只要有技能培养、能力培养的任务，就离不开训练。这是具有教育心理科学的坚实基础的。
现在不少语文教材的练习设计，普遍存在去技能化的倾向，缺少有效的能力训练。它的一个直接后果，就是导致语文教学的泛人文化倾向，表现为许多语文教师一方面并不真知人文精神的内涵（多数教师的认识还只是停留在欧洲文艺复兴时期的人文精神上），另一方面又离开了语文本体，大讲人文套话、空话，并愈演愈烈。有的拓展练习、综合实践活动等，无论是设计的动机还是活动的目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。调研发现，许多教师上语文课，认为在语文教学之外另外还有人文教育的内容。其实，语文是工具，掌握工具并臻于熟练，离不开训练。谁都知道，语文能力不是靠人文的大话讲出来的，而是靠听说读写的语文实践“练”出来的，这是基本常识。
训练与感悟，有些同志把它们对立起来，这是不对的。感悟，从心理学的视角看，是一种心智活动，它在本质上还是属于理解的范畴。但阅读同样的语言材料，有的人能够感悟，有的人却不能感悟，或只能部分感悟，这与他们原有的知识水平和能力有关。我们平日说的话、写的文章，包含话语形式（怎么说）和话语内容（说什么）两个方面。一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容。“说什么”生成于“怎么说”之中。对于一个缺乏听、说、读、写基本语文知识和能力，不具备驾驭语文工具的人来说，无论言语作品具有多么伟大的人文精神、多么崇高的思想境界，都是不起作用的，因为它们都外在于他的精神世界。我们不可能让学生凭空去感悟，拍拍脑袋就会感悟。恰恰相反，要让学生在语文学习中学会感悟，基本知识的传授和基本能力的训练仍是须臾不可缺少的。关键在于我们需要什么样的训练观，坚持什么样的训练。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，毫无疑问，只要把发展学生的言语实践能力置于中心的地位，语文训练何罪之有？
本次课程改革，教材编制实行“一纲多本”。也就是说，教材的多样化既是课改的一项重要内容，又是课改的目的之一。但令人奇怪的是，我们的语文教材却毫无例外地单一地采用人文主题（话题）来组织单元。因此，语文教材实际上只是做到了多本化，而非严格意义上的多样化。
从形式上看，用人文主题（话题）来组织单元似乎是一种创新，但人文主题并非只有语文学科独有。语文教材把单元的着眼点放在“人文主题”（话题）上，必然无法顾及语文因素之间的联系，这就混淆了语文科与其他学科的区别，缺乏语文个性。因此，用人文主题（话题）来组织单元不利于培养学生的语文能力。这种“主题单元”被温儒敏教授批评为缺乏梯度。[2]他指出，有的初中教材三年6册，费尽心思分列出诸如“家国情怀”“亲情歌吟”“生命礼赞”“品行善恶”“艺术感悟”“亲近自然”“时政聚焦”“科学之光”等二三十个单元，每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要进行考虑，对各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难以照顾了。这也打乱了过去的教材单元按照深浅程度形成的循序渐进、螺旋式上升的线索。中语会前副会长陈钟梁说，我国从2001年开始实施中学语文新课改以来，中学语文新课程不再是以深浅程度和循序渐进的能力培养为单元组织教材，而改以相同的人文主题为语文教学单元。这样一来，任何一册中学语文课本，都打破了语文能力训练由浅入深的顺序，也就失去了语文教学的“工具性”和“文道合一”的教学目标。不求系统性和知识连贯性的结果，只能是随文讲授的所谓“人文性”。[3]澳门中国语文学会理事长胡培周也认为，丢失了“工具性”的语文教学确实到了必须重视的时候了。[3]其实，早在20世纪30年代起，中学语文教材以单元组织选文日益发展，单元组合形式渐趋多样化。不仅有以文体、作家、时代、题材为内容的单元组合，更有读写结合与融语文知识、范文和作业于一体的综合单元。综合单元中，前者以孙俍工编的《国文教科书》（神州国光1932年出版）最为典型，后者以夏丐尊、叶圣陶编的《国文百八课》（开明书店1935年出版）最具特色。《国文教科书》以“文章作法”为线索进行单元组合，每个单元均以一个读写训练点为中心并配以一定的选文和作文题目。《国文百八课》则以“文章学”为系统，每课为一单元，每册18课，初中全套教材6册共108课。这是一套以白话为主、文白合编，融语文知识、范文、作业为一体的由综合单元组成的训练系列。该书的编辑大意指出：“本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程度分配；次选列古今文章两篇为范例；再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问，根据文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。”不难看出，此教材实际上有两个知识系统：一为编排在文选之前的文话（文章学知识）系统，一为编排在文选之后的文法或修辞（汉语知识）系统，它们呈双线平行的结构框架。这里虽然没有专设文学知识，但就教材的选文而言，文学类课文也是以文章的形式呈现的，因此文学知识可以被认为包含在文章学知识之内。毋庸置疑，这样的单元组织，凸显的是语文个性。
再如20世纪八九十年代，中学语文教材是以三大文体或语文能力培养来组织单元的。如初一年级主要是记叙文（着重培养记叙能力），初二年级是说明文（着重培养说明能力），初三年级是议论文（着重培养议论能力）；高一年级是比较复杂的记叙文（着重培养比较复杂的记叙能力），高二年级是比较复杂的说明文（着重培养比较复杂的说明能力），高三年级是比较复杂的议论文（着重培养比较复杂的议论能力）。这样的编排尽管也有不足之处，但毕竟是从语文因素出发的。
有人认为，以语文因素组织单元难以涵盖宏大的人文主题。这不符合客观实际。如前所述，长期以来我国是以语文能力培养来组织语文教材单元的，以入选我国语文教材的古代作品为例，就几乎涵盖了人文要素的各个方面：哲学的，如《论语》《孟子》选篇；思想的，如《订鬼》；政治的，如《答司马谏议书》；经济的，如《论积贮疏》；军事的，如《曹刿论战》《谋攻》；科学的，如《活板》《张衡传》；医学的，如《扁鹊见蔡桓公》；药学的，如《采草药》；技艺的，如《口技》《核舟记》；风物的，如《岳阳楼记》；地理的，如《雁荡山》《三峡》；风俗的，如《西门豹治邺》《促织》等等。
综上所述，我们的语文教材一方面缺乏固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的听说读写的技能指标，另一方面又要学生通过“个性化阅读”“创造性解读”有“创意”地写作，乃至进行各种“创作”，弘扬“人文”，这就使得语文课堂教学难以操作。因此，语文教育要全面提高学生的语文素养，语文教材非夯实语文基础不可。