多元智能评估的主要观点及操作要领，本文主要内容关键词为：要领论文,观点论文,多元智能论文,操作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
评估是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。这种活动是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评估活动中具有核心的地位和作用。在不同的价值信念和价值目标的引导下就会产生不同的评估方法和不同的评估结果。传统的一元化智能评估与多元智能评估，正是由于教育价值信念和价值目标的不同，因而有质的区别。
美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)1983年提出的多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences，简称MI理论），向传统的智能一元化理论和评估学生智力的观念提出了挑战。他指出，以纸笔为手段的智力测验，由于其所测验的智能主要是语言智能和数理逻辑智能，它在预测学生在学校的成绩方面可以相当准确，但在预言他们走出学校后的实际情况时却无能为力。这种单一片面的评估极易导致学生片面、不健康的发展，它使得那些在语言或数理逻辑智能方面表现不好的学生失去了学习的兴趣和自信。他认为，智能是多元的，就其基本结构来说，每个人身上至少存在八又二分之一种智能，[1]即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能、存在智能。
多元智能评估是以开发和培养学生的多元智能为目的的发展性评估。这种评估并不否定测试，也需要借助测试对每个学生智能的强项和弱项进行鉴定。但是，“这种类型的测试在两点上和传统的智力测验有所不同。第一，此种测试采用物质、器材、交谈来提出需要解决的问题，而传统的智力测验仅仅使用纸笔。第二，此种评估的结果只被认作是被评者智能状况的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其他人相比较并排序”。[2](35)而是把评估结果作为服务于学生的出发点，以此为依据制定适合学生个体智能开发与学习的计划，选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使他们的优势智能得到充分的展示，再将优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中，使评估成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
多元智能评估是为学生服务的，是学生学习的动力和源泉。对此，戴维·拉齐尔(David Lazear)说得好：“评估应该是一个增加学生学习信心、强化学生学习动力以及重视学生学有所成的机会。”[3]
当前我国进行的基础教育课程改革，要求建立新的评价理念和评价体系，把握多元智能评估的主要观点和操作要领，对新课程评价有一定的借鉴作用。
一、多元智能评估首先要采用“智能展示”的方法鉴定每个学生智能的强项和弱项，在此基础上设计多元的、弹性化的评估标准，采用个体内差异评估，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评估
多元智能理论认为，每个人身上至少存在八又二分之一种智能，只是具体到每个人身上，表现有所不同而已，如有人在某一种或某几种智能方面表现突出，其他的较逊色。这就决定了每个人的学习类型及智能类型具有独特性。人与人的差别，主要在于这些智能在每个人身上的组合方式、发展顺序、表现形式、发展程度各不相同，如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的全部智能达到相当高的水平。从这个意义上讲，学校里不存在“谁更聪明”的问题，只存在不同的个体各自在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题”；不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题，每个学生都有自己的智能特点和优势智能。因此，设计出多元的、弹性化的评估标准，是多元智能评估的必然选择。加德纳认为：“评估方案如没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要。”[2](83)
设计多元的、弹性化的评估标准，首先要鉴定每个学生智能的强项和弱项。鉴定时可以以戴维·拉齐尔(1999)自归纳的多元智能的“关键能力”作为参照。语言智能：幽默感，记忆及回忆能力，明白字词的顺序和意义，解释、教导与学习的能力，有进行语言的能力，有能力说服他人按某计划方案行事。数学逻辑智能：抽象模式识别的能力，归纳推理能力，演绎推理能力，进行运算的能力，科学地、理性地运用思考的能力，辨识事物之间关系和联系的能力。音乐智能：对声音具灵敏反应，具辨识音调与音质的能力，懂得如何欣赏音乐，认识音乐的法则、结构和原理，懂得如何创作曲调旋律与节奏。空间智能：图形表达能力，操作图像的能力，在空间穿梭往返的能力，形成心像的能力，活跃的想象力，在空间辨识物体关系的能力，在不同角度准确感知事物的能力。身体运动智能：哑剧表演的能力，身体机能表现盈富充实，身心联系之表现理想，能通过身体增进感知力，对随意的动作具控制力，对预先设计好的动作具控制力。人际交往智能：能以语言和非语言进行沟通，能在小组中合作，能站在对方的立场考虑问题，创立与维系统合综效能力，对他人情绪、动机和感受有灵敏反应，对背后企图、行为与立场具洞察力。自我认识智能：专注力，思考力，元认知能力，较高层次的思辨论证能力，对不同感受有觉察与表达能力，从人与人之间意识自我的能力。自然观察智能：与大自然水乳交融，对自然界植物具灵敏反应，喜爱种植和饲养自然生物，对物种有加以辨识和分类的能力，知道如何照顾和驯服动物，并懂得与它们交往。[4]
鉴定的方式方法可以灵活多样，多元智能理论认为，最好是设计一种“智能公正”的评估手段——“智能展示”(intelligence-fair)。智能展示评估是“在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿意使用的智能。做到这一点的一种方法，就是使被评估者置身于相当复杂的环境中，而这环境能够激发他所拥有的多种智能；或能够提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他或她是否被吸引及钻研的程度”。[2](5)这种评估允许被评估者以各自认为合适的方式向公众展示他们的实力和对课程的理解，如可让一个个体在不熟悉的地区航行，以确定他的空间智能；可以观察个体怎样学会并牢记新的舞蹈或体育锻炼的动作来评估身体运动智能；可通过观察个体如何处理与售货员的争执或观察他如何在一项困难的谈判中获得满意的协议，来评估人际关系智能。也可以让一个孩子看一部情节复杂的电影，其中几种智能的特征特别突出，如音乐迷人、人物关系错综复杂、有个谜团正待揭开、形体动作精彩等，都有可能吸引他。电影看完之后，经过询问可知这孩子感兴趣的是什么，并从中得出他的智能特点。或者可以考虑将孩子带到一间大房子里去，屋子里陈列着或提供了许多不同种类的器材设备或游戏，简单地记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的时间， 就能知道不同孩子的智能状况，等等。Linda Campbell等人提出的操作方法值得参考。
注：此表参照〔美〕Linda Campbell等著，王成全译，《多元智能教与学的策略》，中国轻工业出版社2001年版，第455-468页。
在鉴定每个学生智能的强项和弱项的基础上，教师要根据每个学生的个体差异确立不同的评估标准，采用个体内差异评估，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评估。如果不考虑学生的个体差异，而是以一个绝对统一的标准，要求学生达到同一水平，这样的评估是与多元智能的评估观相违背的。多元的、弹性化的评估标准，能够使学生有更多的机会展现其智能，使每个学生都能以适合自己的方式接受评估，并在评估中体会到成功的喜悦。当然，要准确地鉴定每个学生智能的强项和弱项并确立不同的评估标准，需要花费教师大量的时间和精力，要求教师必须全面深入地了解学生，深入细致地做好这项工作，促使每个学生都能使自己的八又二分之一种智能达到较高的水平。
二、多元智能评估是分阶段、有层次的。 因为智能在其发展的不同阶段都是以不同的方式呈现，因此对智能的评估和开发，都要以适当的方式进行，应发挥学生智能形成的诊断性评估、形成性评估和总结性评估的综合功能
自从皮亚杰1959年的论文《儿童青少年智力发展的阶段》发表以后，人们逐渐认识到，人的智能发展是有阶段的，各阶段间有着本质的差异。多元智能理论也接受了智能阶段论的观点，认为不同的智能领域都有自己独特的发展轨迹并使用不同的符号系统。首先，每一种智能的发展都来源于原生的模仿能力。如音乐智能中分辨音高的能力，空间智能中辨认三维空间的能力等。这种原始的智能，在人出生的第一年里占有主导地位。在后续阶段中，智能会通过符号系统来表现，如语言智能通过句子和故事表达，音乐智能通过唱歌，空间位置的理解通过绘画，身体运动智能通过姿势和舞蹈等。儿童对各种符号系统的掌握情况，反映出其各种智能的潜力。随着智能的发展，每种智能及其符号系统将由第二级的符号系统如数学公式、地图、字母、乐谱等来代表。第二级符号系统是个体在接受正规的教育时学会的。到了成人阶段，智能则通过对理想的职业和业余爱好的追求来表现的。以数学逻辑智能为例，智能发展的阶段性特点表现为：在婴儿阶段，它以单纯的原始模仿能力为开端；在幼儿的早期，发展为对于初级符号的掌握；学龄期间，表现为对第二级符号系统的掌握；到了成熟期，才以数学家、会计师、科学家等职业角色表现出来。[2](31)
多元智能理论在承认智能发展具有阶段性特点的同时，还指出，智能发展过程并不是一个平衡的、线性的、不受干扰的过程，儿童并不是袖珍或微缩的成人，尽管儿童对大部分领域的理解随着年龄的增加而发展，但有一些时期成长得快一些，有些阶段则停滞不前，甚至在某些领域内可能存在退化或“U字型”的情形，[2](173)例如在数学上或音乐上很有天赋的儿童，年纪很小的时候就可能表现出与成年人相同或相近的水平。但与此相反，人际智能则是逐渐展现出来的，这方面很少有超常儿童。此外，在某一领域内有超常表现，并不意味着在其他领域内也有超常表现。所以多元智能理论反对过早对儿童的发展方向定位，认为过早地确定儿童的智能类型是不利于其一生智能发展的。
由于智能在不同的发展阶段具有不同的表现方式，因而智能的评估与开发需要以不同的方式进行。例如，数理逻辑智能评估，对于年幼的儿童，可以采用皮亚杰式的提问，尽量减少语言的使用；对于年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明，也就足够了。音乐智能评估，对年龄较小的儿童，可以让他们练习用小节组合成旋律，年龄较大的儿童，可以让他们说出如何从主题发展成回旋曲或赋格曲。[2](34)
根据智能发展阶段性的特点，多元智能评估要求发挥学生智能形成的诊断性评估、形成性评估和总结性评估的综合功能。诊断性评估是指在学生阶段性智能形成开始前进行的评估，是基于信息反馈决策功能基础上开展的预测性评估，诊断不限于辨认学生智能的不足或问题，还包括对优势智能的识别。诊断性评估的重要功能，就是要确诊儿童的智能当前处于哪个阶段，具有哪些特征，还要识别出那些超出儿童特定发展水平和低于儿童特定发展水平的学生，确定他们的智能发展需求，在此基础上帮助他们制定出符合个人特点的智能发展目标。形成性评估是基于信息反馈调整功能的基础上，在学生追求个人智能发展目标的过程中，检查学生的智能发展状况，其目的是为了及时了解学生智能发展过程中的效果和问题，强化、调节和引导学生的智能朝着预定目标发展。总结性评估是对学生阶段性智能发展状况进行全面评估，判断学生智能发展的现状与个人发展目标的差距，肯定学生智能发展的成绩和不足，分析原因，提出努力方向，激发学生制定下一阶段的个人发展目标。
三、多元智能评估是多元智能教育的重要组成要素，应采用“情境化评估”方式，使评估与实际的教育教学情景结合在一起，成为自然学习情景的一部分
传统的一元化智能评估对所有的学生使用统一的标准化测验，测验情景、测验内容往往与真实生活不符，其所测得的结果往往与现实生活脱节。这种在人为的非自然情景下进行的测验，基本上是一种纸笔方式的测验，关注的是学生在某一瞬间大脑中存在的知识，所测量的主要是学生的语言和数理逻辑能力，并没有测量出学生智能的全部，特别是学生在实际生活情景中解决问题的能力和创新能力；测验成绩的用途也很单一，主要是用来甄别、选拔、鉴定、排序，而没有用在更好地帮助学生方面。
多元智能理论认为，智能是一个人在现实生活情景中解决问题的能力和创造出新产品的能力；智能的发展是情景化的，智能是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物；智能分布于其他有关的人、工具、技术和符号系统之中，并不是单独运作的，因为人仅仅依靠自己的大脑单独从事生产活动的情况是微乎其微的，因此，评估必须在一种实际或类似实际的情景中进行。诚如加德纳所指出的，除非把评估置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现。
评估的情境化意味着，教学和评估是“一体两面”的，评估要与实际的教育教学情景结合在一起。加德纳指出，评估原本就是教学里的一环，评估应该成为自然学习情景的一部分，而不是在一年时间的剩余部分中强制“外加”的内容，我们应该让评估在自然参与的学习情境中发生，尽可能地在日常活动的过程中不露痕迹地进行，应在个体参与学习的情景中“轻松”地进行。如果说起初这种评估可能需要明确地介绍有关评估的事宜，但过后大多数评估项目就将在学生和教师中自然地进行，甚至他们两部分人都不需要明确地意识到自己正在进行评估。[2](181)也就是说，多元智能的评估观主张评估应成为学校景观的一部分，应在学习中进行评估，在评估中进行学习，融评估于学习当中，无时无刻不进行评估，以获得关于学生的真实情况，而不是如以往那样将评估从其他的教学活动中孤立、分离出来。这种情境化的评估，教师在教学过程中不会花太多的时间来进行测验，而只是把测验看做教学过程中的一个组成部分；学生也不再把考试看做是可怕的“审判日”，而是另一个学习机会。
为了激发各种智能和多种智能的展现，在教室环境中；一年到头地提供充满了非常丰富并能吸引学生的器具和素材，使学生有充分的机会游戏其中，并熟悉它们、应用它们，从而发现应用它们的意义。教师和研究人员则都能观察它们，以弄清楚学生在工作和游戏时智能的概况。在适当的时候，用更细致、更精确的方法测量学生的智能倾向。显然，这种评估具有以下几方面特征：第一，通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加，在具体问题中考察学生解决问题或创造产品的能力；第二，使评估有效地融入日常教学活动之中，成为促进学习的好伙伴；第三，能够直接观察到儿童的智能状态，而不必通过语言和逻辑数学能力的“反光镜”；第四，与课程联系在一起，为学生提供大量接触评估素材的机会，以激发各种智能和多种智能的综合的展现。
四、多元智能评估是以人为本的主体性评估，强调评估主体的多元化，重视自评、互评的作用
传统的一元化智能评估是以教师为主的单一的他人评估，教师处于权威的主体地位，是高高在上的主宰者，学生是被评估、被理解、被检测的对象，是诚惶诚恐的服从者。即使有时也强调评估者要理解和尊重被评估者，评估者和被评估者仍然是处于不平等的地位，两者之间的关系是死板的、机械的、冷冰冰的、敌对的、戒备的“检查和被检查”的关系，这种评估由于缺乏被评估者的积极参与，因而不能引起被评估者的“共鸣”，甚至可能对评估产生对立、抵触和厌倦情绪，非常不利于评估结果的反馈、认同，不利于评估的改进和发展功能的发挥。
多元智能评估强调以人为本，强调评估的实效，强调促进发展。一方面，多元智能评估要求把教师和学生都视为评估的主体，这种评估建立在师生双方相互理解、相互信任的基础之上，和谐气氛贯穿评估过程的始终。在实施评估时，教师首先要充分了解学生的智能发展现状，做到评估时心中有数；其次要让学生理解评估的目的和意义，使学生积极参与评估；再次是创设和谐、宽松的氛围，要把学生视为评估的主体，师生之间是平等、互惠的友好关系，需要相互沟通、理解、尊重和协作。教师要充分肯定学生的优点和进步，使学生悦纳自己，拥有自信，达成评估结论的过程要与学生一起对评估资料和数据共同进行讨论，评估结论必须是学生能够接受和认可的。另一方面，多元智能评估要求建立健全学校、家庭、社会三者有机结合的评估体系，使教师、学生、家长和其他社会成员都参与到评估中来，形成多元化评估主体。多元智能理论认为，理想的学校应该引入以下三个角色或三种结构。第一个角色是“评估专家”，评估专家的任务是对儿童在学校所表现出来的特别才能、倾向和弱点，定期提供最新的评估。多元智能评估特别强调评估专家的任务不是给学生排名次，而是为学生提供有益的反馈，帮助他们识别自己的智力强项与弱项领域，提出应该在某一领域如何继续学习的建议等等。第二个角色是“学生课程代理人”，他们和学生、家长、教师、评估专家一起参与智力的发现和推荐。他们的任务是根据最近评估而得到的智能分析结果，向学生提出选修什么课程的建议；在统一安排课程的情况下，则向学生提出怎样才能学好有关内容的建议。第三个角色是“学校一社区代理人”，其任务是要在更大的社区范围内为学生寻求受教育的机会，以帮助学生增加发现适合自己智力状态的职业或副业的机会。加德纳认为，学生在接受学校教育中最重要的事，莫过于找到适合自己个人智力组合的学科或技艺，发现适合其智能特点的职业和业余爱好。只有如此，学校教育才能与学生的生活真实地连接、沟通。[2](78-80)
需要特别指出的是，在多元智能理论看来，自我认识智能和人际交往智能是多元智能结构的重要组成部分。依据教学和评估的“一体两面”原则，学生自我认识智能和人际交往智能的培养应该在实际的评估情境中进行。为此，要鼓励学生积极参与对他人的评估和自我评估。特别是自我评估，能使学生充分认识自己智能的强项和弱项，形成自我反馈，进而自我教育、自我提高和自我完善。可以说，没有学生作为主体参与的评估不可能有真正的智能发展，而且，即使学生参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正的智能发展，他人评估对学生的智能发展是被动的，是“要我评”，而自我评估是一种主动式的促进，是“我要评”。因此，评估者必须关注评估的可接受性和注意调动被评估者自我评估的积极性，以达到“评是为了不需要评”的目的。
五、多元智能评估是对具有内在性、模糊性的心理因素进行评估，必须把质性评估与量化评估结合起来，以质性评估统整量化评估
发轫于20世纪初的现代教育评估，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，从其产生之日起，就以科学所崇尚的客观、量化为标志，非常关注评估结果的科学性、准确性、公正性和客观性，并视之为评估的生命。因此，追求客观化、量化一度成为各国教育评估的发展趋势，量化模式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评估工具和手段，导致了“盲目量化”的倾向。然而，对智能评估而言，量化评估是把复杂的智能结构简单地数量化、凝固化、表面化，或者只评估八种智能中的两’种，即语言智能和数理逻辑智能，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且丢失了学生智能中最有意义、最根本的内容，实际上，其他六种智能都是具有内在性、模糊性的心理因素，想用精确的数值描述这些模糊现象，是不可能的，也是不可取的。量化评估只会把学生复杂的智能简化为一组组僵硬的数字，动态发展的智能抽象成凝固的几个数量，学生智能发展的复杂性和丰富性则泯灭于其中。20世纪中期以后，受到哲学和社会学发展的影响，质性评估的方法逐渐发展起来，尤其是近30年来，质性评估的方法以其全面、深入、真实再现评估对象的特点而受到普遍欢迎。对此，多元智能主张对学生的评估应重视“把握随时间成长的评估”“学习过程档案”的评估。所谓“学习过程档案”就是经过长期的、有目的、有计划地搜集、积累而形成的反映学生学习过程和成果的全部信息、资料。它包括学生所写的原始目标、草稿和修正稿，也包括学生的学习日记、专题作业、代表作和照片等。它表现了学生在课程的一个或多个领域所作出的全部努力、进步和成就，学生能从这个档案袋中感受到自己进步的程度，教师和其他评估者也能从中获得关于学生学习的基础信息。
由于以作品集为形式的专题作业是在可操作的范围内构思的，因此，评估时也应该根据可操作的范围来进行。具体地说，评估内容包括以下几个方面。1.个体的智能特征。这个特征指的是学生在专题作业中表现出来的认知智能的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向（如有冒险精神）和学生个人的智能特征（语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等）。2.对事物、技能和概念的把握。专题可能很精彩，但可能与学校课程毫不相干，或者相互矛盾。从这一方面的评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握及运用的能力。一般来说，学生可以和教师协商，教师可以要求学生根据学校所学知识的理解和掌握，自己创设一个专题。学生也可以挑选他希望包含在一个专题中的事实、技能和概念。3.作品的质量。每个专题的成果实际上可由某一类作品来体现，如喜剧、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评估标准，滑稽剧不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括这几方面：创新与想象力，美学判断力与技巧，为突出独特的概念对专题的发展以及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，他会逐渐熟悉其评估标准，并学会在这一领域内进行思考。4.交流。专题作业为学生提供与广大观众、同学、其他合作者、教师和其他成年人以及与自己交流的机会。有时候这种交流是公开的，如在戏剧和音乐表演中的交流。即使在科学或历史的专题作业中，学生也需要与他人交流有关发明和发现的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。5.反思。智力增长非常重要也是最容易被忽视的特征，就是回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改革方案、应用从他人身上学到的知识和能力。教师可以和学生一起反思、检查作业，根据长期目标、行为方式和它过去作业的相关性进行构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾和检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评估。[2](120-121)加德纳指出：“对学生专题作业评估的重点是其质量。但我们对另外两个方面也感兴趣。一是作业中所表现出来的自身状况，如他或她独特的智力强项、局限性、气质和整个认知特点。二是在完成专题作业的过程中，学生与同学、老师和校外专家合作的情况，以及运用资料如图书馆、计算机数据库的情况。”[2](122)在加德纳看来，专题作业能够很好地实现这样一些目标：“它能使学生度过一段重要时刻，激励他们设计草案、复习并修改已完成的作业；它积极鼓励合作，使每个学生都能作出自己的贡献；它为学生走出学校后在更广泛的社区中从事有益的工作树立了模式；它能让学生发现自己擅长的领域并全力以赴继续发展；它能使学生有深入的参与感，从而用内在的动力代替外在的动力。此外，最重要的是在专题作业的完成过程中，学生可以展示他们对课堂上所学知识的理解。”[2](124)
多元智能理论还竭力主张以“作品集”作为大学录取的新方法。加德纳认为，大学录取新生继续要求新生参加“学习能力倾向测验”(SAT)，既无必要，也没好处。反之，大多数富有成效的人生都是由专题研究构成，而且，大多数创造性工作，都发生在个体从事有意义而且相当复杂的专题研究的情况下，因此，“收集以作品集为形式的专题作业，可以构成每个学生个人档案中资料丰富的一部分。我敢担保，记录专题作业的资料，在预测学生大学期间学习的成绩方面，和SAT有同样的效果，而在预测大学后的成就方面，有超过SAT的效果”。[2](192)当然，加德纳指出：“对于我所介绍的观点，可以预料会有反对意见。其中之一就是认为正规考试确如广告所言，非常客观，而我所倡导的却是回归主观的评估方式。”但是，他说：“理论上找不到根据认为领域专题、过程作品集或多彩光谱等评估方法比其他的方法缺乏客观性。这些方法也可以得出信度。”[2](186)
当然，强调质性评估的方法，并不是对量化评估的简单否定，加德纳说：“我并不反对把智商成绩作为考虑录取与否的因素之一（美国至少有75%这类项目的唯一的入学标准是智力商数——笔者注），但为什么不能同时参考一名儿童已经完成的作品、他对这一项目课程的目标和愿望、他和其他‘超常儿童’一起参加一段试验的表现以及并不那么引人注目的评估结果呢？”[2](183)是的，作为一种评估范式，质性评估是为了更逼真地反映学生的智能发展状况，它从本质上并不排斥量化评估，而是把它统整于自身，在适当的评估内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评估。实质上，每一种评估方法都有自己的特点和优势，同时也存在不足，我们必须根据每一次特定的评估目的、内容、要求、对象、评估力量、实施条件以及自己的经验，编制科学的评估程序，拟定科学的评估方案，选择最佳的评估方法、技术和工具。各种评估方法、技术及工具本身无好坏之分，我们不必抽象地去理解哪种方法最好，而应着力于构成适合评估工作需要的方法系统，并在实施时不断调节和控制方法、技术和工具的合理运用，以求得最佳评估目标的达成。
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