教育本质问题探讨：局限与突破，本文主要内容关键词为：本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 教育本质问题至今仍是教育科学研究中尚未解决的课题。作者认为，教育本质探讨方法上的局限阻碍了人们的思维。即过去人们的理性认识基本上停留在经验理性思维阶段，获得的只是关于教育的质的认识。而要想获得教育本质的认识成果，理性认识就必须进入理论理性思维阶段。在对教育本质探讨中的各种方法和诸多观点进行审视后，作者认为，教育在本质上是再生产和再选择类本质的活动。
教育本质至仍是教育科学研究中尚未解决的一个问题。许多论著都指出①：教育本质探讨中的各种观点，众说纷纭，相持不下，几乎每一种观点都有悖论，都难以服人，探讨似乎陷入一种“疑无路”的境地。对教育本质探讨状况的这一描述，反映出人们对已有认识的不满意。同时，这个问题长期的悬而未决，并不意味着教育理论与实践可以绕道而行。恰恰相反，曾经走过的道路表明，不搞清楚教育的本质，不树立起正确的教育观，就很容易受各种错误教育观念和思潮的影响，造成教育理论与实践的左右摇摆。
问题的症结在哪里呢？笔者认为，方法对认识的局限难辞其咎。教育本质探讨方法上的问题，是由于理性认识基本上停留在经验理性思维阶段所造成的，在它的局限下，只能获得关于教育的质的认识。要想获得教育本质的认识成果，理性认识必须进入理论理性思维阶段。
一、经验理性思维对教育本质探讨的局限
（一）衡量教育本质探讨深度的认识论尺度
1.主体作理性认识的两个思维阶段。认识事物过程面对的总体矛盾是主客观之间的矛盾，认识的结果是形成一定的概念，让概念的主观性与事物的客观性最终达到辩证统一。为解决这一矛盾，正如人们所熟知的，要经历感性认识和理性认识两个阶段。但是，人们常习惯于把理性认识看成一个阶段，不区分它内部存在着的两个不同思维方式的阶段，以为通过一次性的飞跃就可以得到对事物的本质的认识。这种对认识的阶段和概念的发展的忽略，约束了对教育本质的深入探讨。
马克思在康德、黑格尔的基础上，把理性认识阶段的思维过程明确地表述为两段行程。“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”②这样，就使整个理性认识的形成发展精细为由感性具体到抽象思维和由抽象思维再到思维具体两个阶段。前一段在西方哲学史上一般称为知性思维，本文取用它的另一意译为“经验理性”，它是理性认识的初级阶段；后一段一般称为理性或辩证思维，本文取用的译法为“理论理性”，它是理性认识的高级阶段。与这两个阶段相对应，认识的产物也呈现出概念发展的两个阶段：由感性具体到抽象思维的经验理性思维阶段获得的认识成果是抽象概念，其基本特征是具有抽象普遍性；由抽象思维到思维具体的理论理性思维阶段获得的认识成果是具体概念或辩证概念，其基本特征是具有具体普遍性。
抽象概念不可能令人满意地解决主客观之间的矛盾。因为所有的经验理性思维存在着自身无法克服的局限性：它通过比较、分析、抽象来把“共同点”“提出来”（马克思语），这就使得它局限于反映对象中的普遍性或同一性，而不能反映认识对象中客观存在的个别性和差异性；它通过比较，使认识对象和选定的事物发生关联，在这种特定关系中暴露其属性，这就使得它局限于反映特定关系下的属性，不能反映任何关系下的普遍性；它通过分析认识对象的各个部分、方面，使思维从一定的局部来认识事物，这就使得它局限于反映对象某方面、部分的规定性，而不能反映认识对象内部具有的多种规定性及其内在联系；最后，认识发展过程中的对象，只有把它当成暂时不再运动变化了的对象，抽象才有可能，这就使得它局限于反映对象的确定性，但客观对象的运动却被撇开了。由此可见，经验理性思维获得的抽象概念，在上述四个方面和客观对象不一致。
理论理性思维的任务是突破上述局限，使其产物—一具体概念逼近客观现实。它的方式是通过扬弃抽象概念并将其作为一个积极成分包含于具体概念中。按马克思的概述是：用许多概念（指抽象概念）反映客观对象的许多规定和关系，然后组合成整体，把这些规定和关系包括到代表这一客观对象的概念（指具体概念）中去③。这种具体概念对抽象概念的超越，表现在它的具体普遍性上。即通过个别性和差异性表现出来的，“不只是抽象的普遍，而且是自身体现着特殊、个体、个别东西的丰富性的这种普遍”④，是和内在联系结合着的普遍性；和该对象领域之外的其他对象处于相互联系中的普遍性认识；是处于不断运动发展中的认识。黑格尔说：“事实上无论在天上或地上，……绝没有象知识性坚持的‘非此即彼’的抽象东西。无论什么可以说得上存在的东西，必定是具体的东西，因而包含有差别和对于自己本身在内的东西。”⑤可见，正是这一超越，使具体概念比抽象概念更能反映客体。
2.事物的质和本质。质和本质存在于客体内部，它们以客观必然性的形式起作用。而抽象概念和具体概念存在于人脑，它们以主观能动性的形式起作用。这两组概念在认识事物的过程中发生了联系，恩格斯说：“一个事物的概念和它的现实，就象两条渐近线一样，一齐向前延伸，彼此不断接近，但是永远不会相交。”⑥由此揭示出概念（抽象和具体）反映事物（质和本质）的可能性和相对性。至于具体的联系，可通过对这两组四个概念的涵义和基本特征加以比较获得认识。
所谓“质”，是“指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性。……事物的质取决于事物内部所包含的特殊的矛盾，而这种特殊的矛盾构成事物的本质；因此，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。”⑦其中的“规定性”是指“事物的特点”⑧和“特性”。概括质的基本特征是：其深刻性处于现象与本质之间；是无矛盾（或说被矛盾所决定）的规定性，体现事物的性质、特征和特点，以与他物相区别。比照抽象概念：它依靠经验理性思维从表象出发，从客观存在的事物的表象中“分析出已知的固定的静止的规定来”，达到“一个本质性环节”⑨；反映处在一定关系中的事物的一定侧面的属性，它固守这些抽象同一的思想规定，“坚持着事物的区别”。在比较中可以认识到，抽象概念反映和趋近的正是事物的质。
本质“是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和”⑩，“是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的”且“是事物内部所包含的一系列必然性、规律性的综合”(11)。而“具体概念是以凝缩的形式反映事物内外矛盾整体的本质规定的思维形式”(12)，是“许多规定的综合，因而是多样的统一。”(13)而且，具体概念之相对于抽象概念，如同本质之相对于质一样，更为深刻。比照具体概念与本质的整体综合性、辩证性和深刻性，可以认识到具体概念反映和趋近的是事物的本质。正如毛泽东所说的：“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。”(14)因此，只要我们真正获得了具体概念，也就揭示出了事物（如教育）的本质。
3.认识教育本质的方法论。综合以上认识，通达事物本质的过程可以归结为公式一：
这样，认识教育这一特定事物的方法论应该是：由教育的表象出发，通过经验理性思维方式加工，获得一系列抽象概念，它是教育的质（规定性），对它们再进行理论理性思维方式加工，获得具体概念，它就是对教育本质的最初摹写。事实上，“人类认识的深度有不同的层次。在一个层次上所达到的思维的具体性，可以作为最高层次思维抽象的对象，通过思维原有具体的再抽象而上升到更高层次的思维具体。……在这种螺旋式的演化过程中，主体借助思维对客体的把握越来越深入，不断地从初级的本质达到较高级、更高级的本质。”(15)公式一所展示的是该无限往复的最初的一次流程。其中截然分开的两步及前面的论述，就是对马克思的“第一条道路”和“第二条道路”的阐发，并将作为对教育本质探讨进行衡量的参照系或尺度。
（二）对教育本质探讨中方法和观点的审视
1.在属概念层面的经验理性思维局限
上层建筑说在探讨教育本质的属概念中，是选择社会结构中的上层建筑作为比较对照的对象，暴露出来的是也只能是教育的上层建筑属性。这一点只要审视一下它据以立论的理由就可以得到证实。该观点一旦把教育中存在的上层建筑属性“共同点”概括出来，就认定了整个教育的上层建筑归属。与此同时，它削弱或否定了教育同其他事物的联系，从而掩盖或撇掉了教育的其他属性，如生产力属性。这样就撇开了认识对象中的“异”。在这样的同异分立的情况下，“教育是上层建筑”这一全称判断得以建立。
生产力说的功绩是建立了“教育－生产力”这一新的特定关系，在思维过程中把对教育本质的认识约束到另一个侧面上去。但同样是把本来包含着差异和矛盾的教育反映为抽象同一性的概念。
由对以上两说的分析可见，它们的思维方式和所得出的“独断论”，充满浓厚的经验理性思维的色彩，被紧紧紧地局限。
值得追究一下的是两说产生的深层原因。它们在很大程度上受制于一个大前提：马克思主义的社会结构理论能涵盖除语言之外的所有现象。这就使得教育必须在社会结构中的上层建筑和经济基础（生产力包含于其中）中去择一而从，非此即彼。在反思这场争论的方法论方面的问题时，有观点认为，是否是这个缄默的命题使教育走在一条宿命的道路上(16)。有论者考察了马克思、恩格斯的社会结构理论，结论是马、恩从来没有要求人们把纷繁复杂的社会现象都简单地归纳为不是上层建筑就是经济基础(17)。可见，两说除了受到前述的经验理性思维的局限而外，还受到在社会上一定历史时期流行的经验理性思维局限。
特殊范畴说。上述两说据以立论的大前提一旦不成立，势必导致这场讨论在涵盖面更广阔的范畴中去寻求教育的属概念的走向。特殊范畴说认为教育是独特的社会现象，并加强了对教育本身的质的规定性（不同于其他社会现象的特点）、教育的内部矛盾的揭示。其中如：
教育的本质是有目的的培养人的社会实践，也有观点说是“活动”（简称“培养说”）；
教育的本质是促使个体社会化的过程（简称“个体社会化说”）；
教育的本质是传授知识或传递社会经验的工具（简称“传授说”）；等等。
以上观点的属概念分别是社会的实践、活动、过程、工具等。所谓范畴是最普遍、最基本的概念，“工具”不属此种情况，应予以剔除，而“实践”等确属特殊范畴。但是，实践与认识是一对范畴，实践是认识的基础，认识随实践的发展而发展，这些都表明它们是两码事，把教育说成是“实践”，就不再包含“认识”。这样一推敲就发现了问题：大量存在的教育理论活动将会被排除在这么一个“教育”之外，在“教育”中只剩下按照既定的教育指令去执行的部分了。如果在论者头脑中，教育理论活动也包括在内，那只能说明论者把实践的概念拓宽了；以“过程”为教育的属概念的情况也是如此：过程与状态是一对范畴，说是“过程”，就排斥了“状态”，而教育中存在着大量的状态（身心发展水平是状态，教育目的是预期的状态等）。因此，笔者认为，上述两种观点在确定属概念时虽然突破了社会结构理论的桎梏，但没有摆脱经验理性思维的局限，在强调教育的实践性侧面时，就以“实践”为属；在强调教育中的发展或变化时，就以“过程”为属。它们都是从某一方面而不是从整体上去把握教育本质。
笔者认为，以“活动”为教育的属概念是适宜的。教育中既包括适应和反作用于上层建筑（或生产力）因而被认为是上层建筑（或生产力）的那类活动，又包括教育中的实践和认识方面的活动，还包括教育的过程和状态、要素和结构等等。也就是说，活动是一个“具有许多规定和关系的丰富的总体”。而且，活动与人的关系最密切，马克思提出过这样的命题：活动是人的类的特性(18)。教育培养人只有通过活动才能实现。总之，活动既能容纳教育又最贴近教育。关于这一观点，笔者在《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》(19)中还有些浅见，此处不再赘述。
在教育的属概念推到范畴以后，教育本质论争的焦点转向教育与其他活动相区别的种差层面。
2.在种差层面的经验理性思维局限
在种差层面上探讨教育本质的观点有前面已列举过的培养说、社会化说、传授说等。除这些以外，还有属性说，它们是在争论中俨然对立的上层建筑说和生产力说向认同对方的方向演化时的产物，即由对原属概念的认定变为对双方的属性的认定和发挥。这一类观点如：
教育具有上层建筑和生产力双重属性（简称“双重属性说”）；
教育的本质是社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一（简称“多重属性说”）。
上述在种差层面的诸探讨受经验理性思维局限的表现形式各不一样，概括地说主要是：
其一，在选择教育自身的某部分或方面加以研究时，使自己陷入局部或片面，从而受到局限。例如，个体社会化说选择的角度是教育的内部矛盾，属性说选择的是教育和社会本源和性质，传授说偏重教育的职能和要素，等等。然后，从各自的角度分析表象，抽象出教育的质的规定性。这种情况正如黑格尔所说的那样，“知性只知把对象分解为若干个抽象的思想规定，并只知道把这些规定作为外在差别加以列举，并未认识到这些规定之间的内在联结与转化，……知性所建立的只是一个‘静止的规律的王国’。”(20)由此形成的各观点具有坚硬、固定的外壳，相互间严格的区别和对峙，呈现出既不可否认又无法统一的众多结论。
其二，有的认识虽然着眼于教育整体，但仅仅是对表象和经验的直接概括，获得的是教育在整体上的抽象概念。培养说就是一例，它所说的教育“是有目的的培养人”，是对教育的质的规定。教育的功能、性质、职能、要素等似乎都可以见之于“目的”、“培养”、“人”之中，但又似乎什么都不具体，这种概念的贫乏也正是抽象概念的特征。因此，培养说因其认识未能达到本质的深度而不能服人。
综上所述，从研究教育的属概念和种差过程中的思维方式和成果中，我们可以看到教育本质探讨基本上处在经验理性思维阶段，获得的思维成果是揭示教育的质的抽象概念。另一方面，对抽象概念进一步作加工整合的理论理性思维又不充分，这一阶段所追求的表现为“多样性的统一”的具体概念尚未产生。这些就是造成目前教育本质探讨众说纷纭状况的原因。
但是，教育本质探讨中的经验理性思维及其产物具有不可低估的认识价值。经验理性思维是完成认识全过程的必然和必经阶段。抽象概念是认识达到一定阶段的标志，尤其重要的是，它们将成为下一个认识阶段—一理论理性思维的逻辑起点。
二、对教育本质的理论理性思考
（一）从教育的质到本质阶段的认识论
教育本质探讨获得了许多认识成果，即教育的质的规定性；除此以外，人类从大量的教育实践中获得并积累了丰富的认识，也遗留给了我们。由于它们是限于某一时、某一地、某一特定关系、或某一方面和局部的，因此仍都是教育本质的一些表现，即只能反映教育的质。获得这些质的概念表明完成了“第一条道路”，把“完整的表象蒸发为抽象的规定”。现在，摆在我们面前的问题是，由已知的“质”到未知的“本质”的这个“第二条道路”怎么走？也就是如何使“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”。
马克思的解答是“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此，它在思维中表现为综合的过程，表现为结果。”(21)这就要首先打破（扬弃）原有规定性（抽象概念）孤立的、静止的、片面的外壳即原始形式，保留和继承（扬弃的另一面）合理的内核即积极的思想内容，作为发展的基础和依据，使对它们进行整合产生新概念成为可能；然后逻辑地重建新的概念。让抽象概念的合理思想成分在其具体化后的逻辑框架中再现。反过来说，是要让这个新概念处在更深层次，能够解释所有关于质的认识，这就是所追求的具体概念。上述整个过程也就是由抽象概念向具体概念的上升运动。
根据上述从抽象上升为具体的基本思路，对教育本质的理论理性认识，可以具体化为这样两个阶段和要点：
第一阶段，扬弃反映教育的质的抽象概念。在这一阶段的研究中有两个思维要点，其一，对象。思维加工的对象或逻辑起点，不再以经验理性思维面对的教育表象为主，而是以经验理性思维的结果的规定性为主。这一对象性，要求在教育本质探讨中不囿于一说，而是统观已知的所有的对质的认识。其二，扬弃。让原有的教育的质的规定性，成为只是在某种特定关系下才存在的认识，成为处于一定运动发展阶段中的、一定方面的认识……找到它们应有的位置，也就是说，让所有的质都成为教育本质在一定关系、侧面、形态、层次上的具体表现。在这种情况下，许多抽象规定在内容和意义上彼此补充和相互充实，它们各自的抽象性也就得到克服或扬弃。正如黑格尔所说的那样：到了本质阶段，就扬弃了一切规定性，规定性在本质中是作为被扬弃者存留下来(22)。
第二阶段，找到“背后的某物”（黑格尔语），即找到产生出规定性（质）的原因和根据—一教育的本质。在这一阶段也有两个要点，其一，假设。在对反映教育的质的抽象概念进行了扬弃之后，以其保留下来的各就其位的思想内容为材料或成分，充分发挥创造性的直觉、联想、灵感的作用，进行整合和构想，对“背后的某物”作出初步的假定。这也就是所谓的“大胆假设”。假设“在思维中表现为综合的过程”，“它是许多规定的综合”，“是多样性的统一”。这里所谓的综合和统一，不是指把那些处在一定关系、侧面、形态、层次上的规定性进行外在的拼接，而是进行内在的联系，到它们的“背后”去作一个“整体的特殊映象”的建构。这个“整体的特殊映象”按照黑格尔的说法则是“单纯的统一体”、“绝对的本质”。只有在它那里才存在最高的规定。假设与扬弃是交互进行、相辅相成的。研究整体并提出假设，就能更好地驾驭部分，指导对该部分的抽象概念加以扬弃；对反映部分的抽象概念予以扬弃，才能以此为基础和条件，构想出整体，上升到假设。其二，求证。将教育本质假设返回到有关的教育理论和教育实践中进行广泛的检验或论证。这就是所谓“小心求证”了。教育本质应是在教育领域内的具体普遍性和辩证概念，它的展开或体现出来的观念形态体系（即质的规定性系统），也应与认识客体保持大体的同构。因此，它可以解释、指导教育理论和实践。如果被证伪，就要返回去修正假设，然后再求证，直至使假设发展为结构比较完整的科学假说。具体地说，检验假设的标准和作法是：①是否具有普遍性。对教育所有的质的规定性用假设试作解释。假设应显示出是它们的依据，而反映质的抽象概念在假设面前降低为一个规定、一个特殊，是它的表现，用黑格尔的话说，就是“在一个更高的普遍的东西中便消解了”(23)。这种检验只能被证实，而不能被证伪。②是否具有具体性。假设在其“自身中包含着最高的区别和规定”，因此可以从它出发试作演绎。它可以表现出多关系、多侧面、多形态、多层次和多中介，可以“过渡为实有”（黑格尔语）。它还可以推出预测，解决问题。最后以是否被证实和证伪来判断假设的是非。经受了检验的假设就可以上升为科学假说了。
科学假说还需要接受实践的检验，并随着实践的发展而发展，逐步完善为确实可靠的科学理论，最终达到对教育本质的把握。目前的教育本质探讨可以不把这一过程纳入。
综上所述，从教育的质到本质的理论理性思维的方法，可以归纳为公式二：
本文后面的论述将按这一流程进行。
（二）从教育的质到本质的概念上升
1.对教育的质的规定性的扬弃。教育本质观中诸质的规定性原本只存在于某特定情况中，但却被夸大成了涵盖一般，从而影响到对整体的认识，并进一步影响到对本质的探讨。因此，对诸教育本质观的扬弃，要搞清楚它们分别产生并存在于什么情况和具有什么样的意义（规定性），以利在对教育作整体考虑时，让它们所揭示的意义在教育整体的一定位置上保留。
上层建筑说是在“上层建筑－教育”的特定关系下揭示教育如下的质：教育是由一定社会的政治、经济所决定，具有阶级性，体现统治阶级的利益和意志。又反过来为一定社会的政治经济服务和予以反作用；教育的主要方面，如教育思想、教育目的、教育中的某些内容等，都属于意识形态范畴，等等。
生产力说是在“生产力－教育”的另一重要关系下揭示教育另一侧面的质：教育是劳动力再生产的手段；教育的任务、内容、方法等，要反映生产力发展的需要，也要根据生产力发展提供的可能；教育是经济增长的有力杠杆……
属性说是在“社会－教育”的关系中，揭示教育的社会本原和社会属性。该观点反映出论者在教育的所有关系中对这一环节的偏重。由于它与前面的两说的意义有些相同，故略。
在教育本质探讨中，有观点批评上述几说把注意力集中在教育与周围事物的外部联系之中，忽视了教育自身。
传授说是在“教育－人”的环节上揭示教育的质的规定性的，它并不否认教育与社会的联系，但更强调教育本身。它所反映的教育的职能和要素方面的质是：人类社会要延续和发展，必须把前人积累起来的生活经验传给下一代的人；从教育的内在矛盾结构来看，它是由知识经验传递者（教育者）—→知识经验（教育内容）及其授受的方法形式—→知识经验的接受者（受教育者）三方面构成的有机整体，是一个知识经验的传输系统。
个体社会化说是在哲学层次上揭示教育内部的矛盾。其认识是：教育内容的矛盾是社会发展需要与人的发展需要的反映，教育“促使个体社会化”是由其内部矛盾决定的，是实现社会要求与人体心理水平辩证统一的途径。
除了我们在教育本质探讨中揭示出来的对教育的质的认识而外，值得重视的是，在古今中外人类关于教育的认识中，还有大量关于教育培养人的个性的认识，它们则深入到“教育－人的本质”的环节中去了。例如，马克思曾明确指出：“要改变一般的人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门劳动力，就要有一定的教育或训练。”(24)《美国教育百科全书》中记述：教育“它总是在于用一定的方法培养各种倾向、能力、技能、知识、信仰、态度、价值以及品格特性。”(25)
上述种种认识都是存在于教育的某一环节上的。但是，教育本质探讨中的许多观点为了证明自己对教育本质的最终把握，常常补加一条理由，那就是声明自己所揭示的是教育的主要矛盾，获得的是教育的本质属性。显然，这条理由有很大的相对性和随意性，因此，谁也说明不了谁。当前教育本质探讨要做的工作，正是要将它们的坚硬外壳剥去。而它们在一定范围内提炼出来的思想又将成为下一个认识阶段的逻辑起点。
2.对教育本质的假说。首先，对扬弃后的教育的质的规定性进行联系和综合。教育的质的规定性（包括前述的和未提及的），按其深刻程度排列有三个层次：处在深层次的是揭示教育的内部矛盾或根据的规定性，反映受教育者内部原有身心水平与“发展目标”构成的矛盾及其转化（如个体社会化说，还有关于教育培养人的个性、素质的认识等），所谓“发展目标”是指适应一定价值取向（包括社会的和个人的）需要的身心素质；处在中间层次的是揭示“教育－人”环节上教育职能的规定性，反映教育者以一定的教育目的、内容、方法与受教育者间的交互作用，它们是促使受教育者内部矛盾转化，实现发展目标的条件和过程（如传授说等）；处在表浅层次的是揭示“社会－教育”环节上的教育的社会属性和社会功能，前者是指社会对教育的制约和决定作用，后者是教育培养出来的人外显出来的对社会的反作用。对教育来说，这两者归根结底体现在培养什么样的人即发展目标的问题上（如上层建筑说、生产力说、属性说等）。
由此可见，第一，人的问题尤其是发展目标居于教育的核心。整个教育正是从不同层次（宏观、中观、微观）围绕着发展目标内在的、有机的联系成一个整体。正如格纳所说：人的教育学在“集中思想为建立人的综合标准而努力”(26)。但是，发展目标仍然是一个指示素质或个性的教育学的经验概念。如果把教育放到唯物史观的范畴去探讨本质，显然，发展目标还应有其唯物史观的根据。也就是说，发展目标还只能被看作一个上升到历史的具体，以反映教育本质的中介。第二，教育围绕发展目标的运作有两类活动，一是使其产生，具体表现在各个层次的主体对发展目标的规定以及综合的结果，其实质是对发展目标的选择；二是使其实现，具体表现在有的环节是提供外部条件，有的则是促使内部矛盾的转化，其实质是对发展目标的生产。但是，这里所谓的选择和生产都是相对于发展目标的，也有待再认识。
在上述基础上，笔者提出对教育本质的假设：教育在本质上是再选择和再生产类本质的活动。“类本质”是由教育的经验层次上的“发展目标”上升到哲学层次获得的具体概念，而“再选择”和“再生产”则是随着这一教育的核心概念的建立，相应的发生的跃迁。
类本质在哲学中已有界定。这个名词在马克思以前的哲学如费尔巴哈那里有过，“费尔巴哈站在人本主义立场上提出了人的本质在于他的类本质，类本质就是意识、意志、心、爱等”(27)。而马克思研究的人的本质，不是象费尔巴哈那样的空洞抽象，而是针对一定社会关系下现实的、具体的、“活生生”的人的。“他所说的类……是由处于一定社会关系中的个体组成的类”(28)，“即把个人看成人这个类的分子，然后从此抽象出共同的最根本的东西。”(29)“马克思所理解的个人，即具体的人，具有为所有人（笔者按：“一般”的人，即人类）毫无例外地固有的那样一些特征—一能够劳动、思考和讲话，发挥生理功能，等等。与此同时，每个具体的人又具有特殊特点，以及与其他人（已经不是所有的人，而只是该社会集体如生产集体、阶级、民族、党派等等的成员）共同具有的特点。最后，这个具体的人、个人还具有自己独特的、仅为他所有的特征，这些特征表明他是一个人类的个体。”(30)也就是说，这个类本质是把一般（人类）、特殊（一定类别的人）和个人（类的分子）的全部丰富性集于一身的人的本质。类本质概念的重心是一定类别的人的本质，即从一定历史时期、民族、阶级、职业的特殊的人身上抽象出的共同的根本的属性。类本质在人类的实践中“生产”和“选择”出来的，也就是说，是在一定社会关系下的生产劳动、社会交往和认识活动中产生并存留下来的。包括人的自然性、社会性和思维属性。这些都为马克思主义唯物史观所确认。
类本质移植为教育的核心概念，同样是指从实践中产生并存留下来的那样一些类的人、类别的人、类的分子的人的本质，包括自然性、社会性和思维属性。哲学从人的自然与社会存在中揭示出人的相应的本质，而教育正是在保存与发展这样的“存在”的意义上培养人的，因此，它们不能不是同一所指的概念。
对类本质的“再选择”与“再生产”，是相对于类本质最初的植根于实践的“选择”与“生产”而言的。前人从劳动、社会交往和意识活动中获得类本质是直接的，教育使受教育者从经验和知识中获得这些类本质是间接的，是对类本质的再构和再现。教育的再选择与再生产，是两类大量的、常见的教育行为及对它们的质的规定“背后的某物”。教育面临培养人的文化那么宽泛，它们蕴含的类本质那么丰富，教育必须作由泛化到定向的再选择。教育选择的主体，如教育的管理者、教师、学生，既是面临各自矛盾的选择主体，又是在别的环节选择中的被选择者，在这当中出现选择的递进或选择的冲突。教育本质观中的许多质的规定性也就因处在不同地位和具有不同观点而产生；教育的再生产是在教育理论指导下，或者说是在教育选择之后进行的，这一后继活动的目的、影响物、影响方式和生成物都是以经选择的类本质为依据的。它的决定性作用，是使受教育者置身于类本质所由产生的类存在、类生活的情景中，学习以社会信息方式记录下来的类经验和类知识，从中受到熏陶、培养，接受相应的类本质，形成受教育者的个性。
3.对教育本质假设的检验。“教育是培养人的”，这是人人都承认的公理，但它是一个抽象普遍性的概念，假设可以使其由抽象上升为具体。从教育目的方面来说，一般教科书在力图把“人”上升为具体概念时，表述为“个体的质量规格”，但仍是抽象模糊的。以假设的眼光看，教育目的在指示人的特定形象和理想姿态时，实质上是道出了某种类本质。即类本质是“人”的概念的上升；从教育内容方面来说，一般认为这些影响物是前人留下的知识和经验，其来源是类存在、类生活，其本质是人的自然、社会和思维属性。以假设的眼光看，教育表面上在传授知识和经验，实质上是培养受教育者具有一定的立场、观点、方法，达到占有并发展相应的类本质的目的；从教育方式来说，许多失败的教育，如“管、卡、压”式的教育、“说教”式的教育，只能取得形式上的“貌似”，绝不可能培养出类本质，达到“神似”。以假设的眼光来看，问题的症结是未能创设一定的情景和条件，实现由类存在到类知识和类经验，再到类本质的升华。最后，再列举教育的社会功能来说，在这一点上的抽象概念，始终是一句空话，不能具体地指导教育理论与实践。经假设的眼光来看，教育对类本质的再生产一旦结束，受教育者带着丰满的个性进入社会，他们的社会功能就显示出来了。其中，除了那些从教育中获得的特殊适应性将显示出来（心理学把这一类现象称为训练的特殊迁移）而外，还有从教育中得来的广泛适应性，如原理、态度等，在实践中的具体化和显示（非特殊迁移）。也就是说，教育的社会功能概念的上升，就是附着在个体身上的类本质的迁移。
揭示教育的这一稳定的、内在的本质，是为了今后的教育有意识的去做这件事，而不是让教育在一个先验的、既定的规定下无所作为。这样，教育本质的探讨将从论坛上解放出来，到教育中去发挥具体普遍性，不再只是与教育的理论工作者和宏观管理者有关，而是对广大的教师和学生也都有了关系和价值。
注释：
①《教育研究》编辑部编：《党的十一届三中全会以来中国教育科学的回顾与展望》，教育科学出版社1988年版，第58页；瞿葆奎主编：《教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第116页；陈桂生著；《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版，第313页。
②(13)(21)《马克思恩格斯全集》第12卷，人民出版社1962年版，，第751页。
③章沛著：《辩证逻辑理论问题》，广东人民出版社1985年版，第114页。
④《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第98页。
⑤黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1989年版，第258页。
⑥《马克思恩格斯全集》第39卷，人民出版社1974年版，第409页。
⑦⑧《简明社会科学辞典》，上海辞书出版社1982年版，第634、568页。
⑨(20)王霁著：《认识系统运行论》，中国人民大学出版社1990年版，第231页。
⑩(11)洪宝书著：《教育本质与规律》，成都科技大学出版社1992年版，第21页。
(12)赵总宽等编著：《辩证逻辑原理》，中国人民大学出版社1986年版，第203页。
(14)《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，第285页。
(15)夏甄陶等主编：《思维世界导论—一关于思维的认识论考察》，中国人民大学出版社1992年版，第416页。
(16)瞿葆奎主编：《教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第117页。
(17)瞿葆奎主编：《社会争鸣大系（教育学卷）》，上海人民出版社1992年版，第54页。
(18)《苏联当代哲学》，人民出版社1986年版，第276页。
(19)张巽根：《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》，《教育研究》，1992年第7期。
(22)黄枬森著“《＜哲学笔记＞注释》，北京大学出版社1981年版，第122页。
(23)黑格尔：《逻辑学》（下卷），商务印书馆1976年版，第271页。
(24)《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1965年版，第195页。
(25)(28)(29)《教育哲学教学参考资料》，北京师范大学出版社1986年版，第28、87、86页。
(26)庄孔韶著：《教育人类学》，黑龙江教育出版社1989年版，第53页。
(27)《人道主义和异化问题研究》，北京大学出版社1985年版，第279页。
(30)瞿葆奎主编：《教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第93页。
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