整体史观：重构教育史的可能性，本文主要内容关键词为：教育史论文,重构论文,可能性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2010)01-0006-08
无论在欧美国家还是中国，教育史作为一个教学科目和研究领域，其产生的外部动力都与近代民族国家培养公民及建立国民教育制度的需要有关。由于这种特定的背景，教育史研究始终处于“分裂”或“分割”的状态。这种分割一方面表现在，民族国家版图中的教育演变成了教育史研究的主要对象，一部世界教育史或人类教育史因此或被分割成若干民族国家的教育史，或被分割为由若干“同质”国家所构成的区域教育史。人类教育史或世界教育史也被认为是若干国家和区域教育史的简单相加。另一方面，随着现代教育的日益分化和制度化，教育史的研究逐渐被分割为初等教育史、中等教育史、高等教育史、职业技术教育史等。晚近的趋势则是进一步被分割为课程史、教学史、教师史、学生史等更为具体和专门的领域。这种“原子论”的教育史观和研究范式虽然可以深化对具体历史问题和现象的认识和理解，但也有着潜在的“危险”，它不仅使教育史研究的视野日益狭窄，而且由于始终为外部的实际功利目的所左右，因而损害了教育史研究的科学性甚至学术性。至少在中国大陆，这是教育史学科面临困境的内在根源之一。
要从根本上改变这种局面，一条基本的途径是，形成“整体的教育史观”，以相互联系的、整体的和统一的历史观念，认识和理解人类教育的历史现象、历史过程及其本质。也只有以整体的观念为指导原则开展研究，才有可能更为全面地认识民族国家版图内的教育演变。
一、历史运动与历史观念
作为一种观念，如同其反映的对象一样，教育史观本身也是一种历史的存在，也处于不断的演变过程中。而且，这种发生、转变和更新并不是自在自为的，而是受着来自两个方面因素的决定性影响和作用的。第一，它取决于人类及教育活动本身的历史运动的过程、性质、规模以及该运动过程的内部结构的变化。第二，它取决于人类对自然、社会和历史运动进行认识的基本概念、理论框架和思维方式的不断变化。二者所构成的合力共同支配、制约、决定着教育史观的演进。
人类历史结构的演变，大致可以划分为三个时期：
从远古到公元14、15世纪。在这个漫长的时期里，世界各地、各民族的文明基本上都是在相互孤立的状态下，独立发展起来的。在人类历史的早期阶段，世界上各个国家、各个地区和各个民族之间虽然存在着一定程度和规模的交往和联系（例如古代埃及文明对古希腊文明就产生了不小的影响作用），但是从总体上看，这种交往、交流和联系往往是断断续续的、非经常性的，或者通过偶然因素（例如战争）而发生的。而且，这些交往和联系的范围、程度都非常地狭小和肤浅，并非常严重地受到地理环境的制约。诚如巴勒克拉夫所说：“当世界上的大洋被认为是不可航行的时候，它们就是人类在地球表面上运动的障碍，而人类的绝大多数也就生活在对远处的情况一无所知的状态中”①。事实上，在古代、中世纪乃至近代的相当长的一段时间内，世界各个国家、民族的文明基本上都是在一种孤立的、闭关自守的状况下，相对独立地形成、变化和发展的，基本上都是一种自生自长的、原生的文明，至少它的核心部分是这样。阿拉伯文化虽然吸收了来自印度、希腊乃至罗马文明的某些因素，但是作为其主干和实质的伊斯兰教，却是在阿拉伯半岛范围内生长壮大起来的。而且，它之所以可能受到上述不同文明的影响，一则是由于地理条件的便利，二则是由于征服战争。另一方面，在这一阶段上，不同民族文化之间的交流所产生的结果，都只是作为民族文化总体的某一部分、某一层次的补充，并不足以改变参与交流的各民族文化自身的总体特性及其发展的基本方向。
从15、16世纪到19世纪初，各民族文化交流的规模和程度逐步扩大和深化，世界各个地区的联系日益紧密。随着西欧社会生产力的发展，科学技术的进步，资本主义生产关系的逐步壮大，具体言之，由于资本主义工场手工业的逐步发展，由于资产阶级开辟市场和掠夺原料、黄金等的欲望，由于航海、造船技术的改进，从15、16世纪起，西欧人开始向海外进行全球性扩张，从而揭开了一部血与火的历史序幕。但是，由于他们的到来，亚洲、非洲、美洲与欧洲的联系、交往扩大了，世界各国再也不可能在封闭的状态下生存，人类历史第一次开始向世界历史的转变。正如马克思指出的那样：“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中愈来愈扩大，各民族的原始闭关自守状况则由于日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展的各民族之间的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史”②。
进入20世纪，特别是近几十年来，人类社会历史的世界性色彩更为鲜明和显著，这种世界性的程度更为深刻、更具实质意义。各种现代化交通工具、通讯设备和网络信息技术的发明使得相距遥远的国家似乎近在咫尺，空间距离不再是阻碍不同国家、不同民族交往和联系的障碍。人类第一次感到，他们在其中生活了数以百万年计的地球，原来并“不大”。另一方面，世界性市场的日益巩固，国际间贸易的不断扩大使得世界经济逐步走向“一体化”。因而，任何一个国家性或地区性的问题、事件的出现都会引起其他国家、地区的一系列连锁反应。如果说工业革命发端于英国，而后在一个较长的时间过程中，逐步扩展到法、美、德等国，那么，从20世纪中叶开始的以新能源、电子计算机、航天技术、生物工程、海洋技术、信息技术等为标志的新技术革命则在一个相当短暂的时间内，迅速波及到全世界，无论是发达国家，还是发展中国家，都受到了它的“震撼和挑战”③。最后，由于欧洲在政治、经济等方面的重要地位逐渐下降，亚洲、非洲、拉丁美洲的重要性日益增强，并日益显著地对整个世界的历史进程施加影响，世界从一元（欧洲中心）、二元（美苏对立）走向多元、多极，因而世界历史已不再是欧洲历史的代用名词，而成为真正的全球性的历史。
“历史运动的变更必然导致历史观念的更新。”④但是，这种观念的更新，并不是对历史运动的机械的、直观的反映结果，而是以一定时代占主导地位的人类思维方式、认识体系为中间环节而发生，并受到它们的决定性影响。在历史上，任何一种历史观念都是人类自然观、社会观、世界观体系中的一个有机组成部分。
在古代，人类认识中的宗教、迷信色彩严重影响了巴比伦等地的历史学，使之成为一种神权历史学。而希腊人对永恒知识的苦苦探索也决定性地支配了他们的历史观念。柯林武德分析道：“他们完全肯定，能够成为真正的知识的对象的任何事物都必须是永恒的；因为它必须具有它自己某些确切的特征，因此它本身之内就不能包括含有使它自己消失的种子。如果它是可认识的，它就必须是确定的；而如果它是确定的，它就必须如此之完全而截然地是它自己，以至于没有任何内部的变化或外部的势力能够使得它变成另外的某种东西”。这样，对希腊人来说，过程就只是在它被知觉时才能被认识，而且有关它的知识是永远不可能证明的。根据这样一种理念，历史学就应该是不可能产生的。⑤“因而，在希腊思想中，存在着一种反历史的倾向。”另一方面，古代社会的历史观念深刻反映了当时相对孤立、互相隔绝的历史结构的运动。虽然在中国、希腊、波斯等国的史学著作中，也曾出现描述其他国家情况的篇章，但是，作为其中主要内容的仍然是受“自我中心论”决定的、相互割裂的国家与民族的历史。
近代以来，以自然科学研究成果为基础的人类思维方式，在更大范围内和更为深刻的意义上影响、制约着历史观念的更新、变革和演化。17世纪以后，以牛顿力学为代表的自然科学对欧洲人的理论思维产生了决定性的影响。其结果是，产生了机械论世界观。这种世界观用纯粹机械的原因解释人与社会，并且，用静止、孤立的观点认识自然、人类与社会。正如恩格斯指出的那样，“它不能把世界理解为一种过程，理解为一种处在不断的历史发展中的物质”⑥。这种机械论的思维方式对18世纪的历史研究产生了同样深刻的影响。例如，当时的历史学家把中世纪看作是由千年来普遍野蛮状态所引起的历史的简单中断，看不到中世纪所造成的欧洲文化领域的扩大，看不到它与古代、近代世界的内在联系。
近代自然科学的进一步发展又导致机械论的世界观和历史观的逐步瓦解。到18世纪末19世纪初，以德国古典唯心主义哲学、特别是黑格尔哲学的产生为标志，近代辩证法的思维方式和认知体系诞生了。与17、18世纪的机械论不同，黑格尔把社会、人类历史看作一个不断发展、变化的过程。在这个过程中，多种因素之间、各个时代之间存在着相互联系。黑格尔企图在这个过程中，发现支配着世界历史进程的客观规律。由于他的唯心主义，他把这种规律解释为绝对精神和理念的不断外化和自我实现。
相对于机械主义历史观，黑格尔的历史哲学是人类史上的一次巨大变革。另一方面，从更为广阔的理智背景来看，黑格尔的历史观实际上体现了自然科学的深刻影响。众所周知，自然科学所极力追求的，正是通过对自然现象、自然过程的研究，探寻支配着自然现象和过程的客观规律。这种思维方式广泛地影响了19世纪后期和20世纪前期的欧美思想界。经济学家企图发现决定社会经济活动的内在逻辑，社会哲学家希望找到制约社会发展的基本因素，同样地，历史哲学家也在从事探索历史规律性的工作。黑格尔的《历史哲学》、马克思的历史唯物主义和汤因比的《历史研究》，都是这种努力的结果。
近代自然科学对历史系领域的深刻影响还体现在，历史学家企图用科学的经验性、实证性和确定性的观念来研究历史。这方面最为著名的代表是德国历史学家兰克和历史主义的兴起。兰克主张，历史研究首要的任务是弄清历史事实，真实地反映历史，而不是其他。在所著的《罗曼与日耳曼各民族史》一书中，他指出：“人们一向认为历史学的任务是判断过去并且为了将来的世代的利益而教导现在。本著作不指望这样崇高的任务，它仅仅希望说明真正发生过的事情”⑦。为了“实现按照历史的本身面目来写历史”的目的，兰克主张，历史学家必须消除主观性，“消失自我”以达到完全的客观性。在具体方法上，兰克强调，通过史料批判，确定事实，用事实说明历史。他指出：“严谨的事实陈述——即使这些事实或许是偶然的和枯燥无味的——无疑地是历史编撰学的最高法律。”⑧
近代自然科学的发展固然在一定程度上促进了历史思想和历史观念的更新，但在另一方面，它本身所具有的局限性也限制了历史观念的进步。从牛顿物理学中派生出来的还原论，即把研究对象分解成简单的组成部分的思维方式，以及在当时占主导地位的欧洲中心论，都严重地束缚了历史学家的视野，阻碍了他们把历史当作一个由各个组成部分有机结合而成的整体加以全面考察（这种历史思维方式甚至到今天仍然作用于教育史的研究）。
进入20世纪，尤其是近几十年来，由于各学科间、自然科学与社会科学之间所出现的、并不断加强的整体化和综合化的趋势，由于系统论思想的产生，人们逐渐开始运用完整、整体性的观念和思维方式来观察自然、社会。这种时代精神广泛、深刻地影响了人们的历史观念。如果说在以前，历史学家还能够专注于一个国家、地区、领域的历史研究，而不去考察其他国家、地区、领域的发展及其与所研究课题的相互关系，那么，现代历史运动的进程已经冲破了这种地域界线和学科界线，要求从历史的总体角度，从历史各个组成部分的相互关系的角度来探索各个具体领域。而系统思想的产生，为这种探讨提供了强大的理论工具。
早在1936年，荷兰的伟大历史学家赫伊津加就明确指出：“我们的文明首先是以全世界的过去作为它自己的过去的文明，我们的历史首先是世界史”⑨。这种历史观在以后的发展中，逐渐被更多的历史学家所接受。美国历史学家斯塔夫里阿诺斯认为：“对历史进行全球性探索的方法是现代历史编撰学的崭新起点”，“从世界全局考察历史已经明显成为人们不可推卸的责任了”⑩。维特拉姆甚至认为，“没有世界史，历史学就毫无意义”(11)。
在持这种历史观念的学者中，影响较为广泛的是法国“年鉴”学派的历史学家们。这个学派主张，运用整体的历史观考察历史的各个组成部分，综合、广泛、多方面地认识历史。它把对客体进行历史观察的整体论思想放在首要地位。“年鉴”学派的代表人物布洛克认为，只有当历史的发展服从下面的规则时，历史才能成为一门科学：“文明如同一个人一样，丝毫不像机械地摆好了的牌阵；一个片断一个片断地单独进行研究获得的片断知识，永远不能导致对整体的认识，——甚至也无从认识这些片断本身”(12)。该学派的另一个代表人物费弗尔则指出，新的历史学应当是“全体部分构成的历史”，它所关心的是人类的全部活动，是“属于人类，取决于人类，服务于人类的一切，是表达人类，说明人类的存在、活动、爱好和方式的一切”。(13)
这种世界性历史观念所强调的不仅仅是作为部分有机组成的历史总体性，而主要在于对各个部分之间、部分与整体之间的相互关系的研究。历史学家韦尔评论说，当人们用全世界性的眼光来看待过去时，“历史学便成为对相互关系的研究，而不是对事实的研究：即研究文化的、社会的和商业的相互关系，以及外教和宗教的相互关系”。
从近几十年历史学的发展状况来看，整体的世界性的历史观念，已经成为一种普遍的、不可逆转的全球性趋势。这种新的趋势不仅改变了人们对历史进行认识的思想观念、基本态度、认知体系，而且冲击着教育史学科领域的研究，并将必然导致教育史观的更新，导致整体教育史观的建立。
二、教育历史的整体性
作为一种新的教育历史观念和认知方式，整体的教育史观不仅产生于由科学发展而造成的理论思维方式的改变和历史观念的更新，而且产生于教育本身在现代社会结构中的性质、功能、体系的变化，产生于教育历史发展上已经显示出来、并且日益明显和强大的趋势。简言之，整体的教育史观产生于当今社会的历史必然性之中。
从静态的观念来看，与以往任何一个时代不同的是，现代教育本身构成了一个由多元素、多层次、多种联系有机组成的系统。在这个系统中，各个组成部分、各种元素之间不断以各种方式发生着各种不同程度的相互关系、联系，并由于这种关系、联系而作用于整个系统的结构、功能，从而引起系统本身的改变。人们现在已充分认识到，不仅相互联接的教育机构、体系之间（例如初等教育、中等教育与高等教育之间）存在着不可分割的直接联系，其中任何一个体系或者说大系统中的子系统内部的改变，都必然地影响到其他体系或子系统；不仅在教育思想观念、价值标准与教育制度、教育实践之间，具有内在的、现实的逻辑联系，一定的教育思想观念、价值标准不仅是教育现实环境和条件下的自然产物，而同样具有独立存在、独立发生作用的机制；更为重要的是，由于终身教育原则的逐渐确立和现实化，传统的教育观念遇到了挑战，人们现在意识到“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程”(14)。这个崭新的思想观念不仅使人类教育活动向一个更大的时间过程延伸，从而使教育获得了更为广泛的意义，而且由于这个原因，教育系统本身的结构、功能发生了根本的变化，系统内部各个组成部分、各种因素以及它们的相互关系在一个更大的背景下重新组合，教育系统的整体性意义更为明确、更为具体，也更为现实。
另一方面，如果说在人类教育发生之初，或者在它发展的早期阶段，各个国家和民族的教育可以独立发展，那么，到现代社会，一切地域、空间所造成的客观限制与人为造成的主观障碍，再也不可能成为阻碍不同国家（哪怕是相距最遥远的国家）和不同民族（无论文化传统之间的差异如何巨大）在教育方面的交流、联系的不可逾越的鸿沟。如同当代世界工业、贸易、市场逐步走向“一体化”，世界教育也正在趋向于构成一个“共同体”。任何一个国家和民族，可能、可以而且必然在这个共同体的各个部分中，选择适合自身状况和需要的参照体系，对各种外来的影响表现出自身的主观倾向和自觉理性，做出合理的抉择与取舍。但是，如果它不希望被排斥在整个世界历史进程之外，如果它企望走向繁荣而不是走向衰落，那么，就必须“对外开放”，必须具有积极的参与意识，与世界教育共同体保持密切联系。
而且，与古代乃至近代教育处于相对闭塞的状况不同，在当代，任何一个国家所进行的重大教育改革、教育实验，都会引起其他国家的积极反应，并产生相应的变化。在人类教育史上，只有在当代，才能出现教育的新成就、创造成为共时性的人类共同的财富的现实。另一方面，不同国家间的影响在当代已经逐步从欧美对第三世界的单向式转变到两者互为影响的双向式。当然，到目前为止，前者的影响更为强大，但不可否认的是，一种新的格局已经产生，它的发展趋势已经不可逆转。
坚持教育系统本身的稳定性，不是对教育系统与外部环境的相互关系的排斥。事实上，按照系统思想，不仅需要把教育系统从整个社会系统中相对地孤立出来，综合精确地考察系统中整体与部分、部分与部分之间的相互关系，而且要求研究教育“这个相对孤立出来的对象和其他事物即外部环境之间相互联系、相互影响和相互作用，并把这种联系、影响和作用作为系统的输入和输出来处理”(15)。
但是，在考察教育系统与外部社会环境的相互作用时，首先应当明确的是，这种作用本身就是一个整体。易言之，虽然外在于教育系统的社会环境的各种力量、因素对教育本身的影响作用的程度、方式各不相同，但是，由于这些力量和因素本身间具有内在的紧密联系，由于教育系统内部的各个组成部分之间存在不可分割的相互关系，因而，任何一种社会因素对教育系统中的任何一个部分或系统整体的影响与作用，都可能导致其它社会因素对系统其他部分的影响和作用。因此，只有从整体上把握社会环境各种因素之间的相互关系，从整体上把握这些因素对教育系统发生作用机制的内在联系，才可能更全面、深刻地理解每一种社会因素对教育系统整体与部分的作用方式、机制、程度。正如汤因比所说，“为了便于了解局部，我们一定要把注意焦点先对准整体，因为只有这个整体才是一个可以自行说明问题的研究范围”(16)。他又说，要了解历史力量的影响，“除非从它们对于整个社会作用做全面的了解，否则便无法了解它们的局部作用”(17)。
但是，以上所述的一切，只有以人类教育历史的运动进程作为背景，才可能被深入地理解。否则，便成了不可思议、不可捉摸、没有任何现实基础的“天外来客”。这首先是因为，当代教育系统在结构上所存在的整体性，是教育历史发展的现实结果，没有过去一切时代人类教育发展所取得的巨大成就和不断进步，以及由此形成的历史基础，当代教育就不可能获得这种只有在较高发展阶段上才可能具有的特性。因此，只有深刻地认识当代教育的整体性所产生的历史基础，才可能对现实的状况有全面的理解。也就是说，这种整体性并不是突如其来的，也不是教育活动在一切阶段上都具有的，而是长期发展的产物。众所周知，古代教育虽然以官吏训练和臣民教化的政治性职能为主，但也同时包括了军事的、道德的、学术的、审美的因素，这一点从古代学校的课程中可以清楚地看到，例如，中国的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。这表明，在古代社会，教育与社会环境的相互关系是广泛的、多方面的。因而，在一定意义上可以说，古代教育就具有某种整体性。但是，有两点必须明白。首先，在古代教育系统内部，不同组成部分、要素之间的联系往往既不是有机的，也不是紧密的，甚至也不是直接的，这样的事例比比皆是。例如，中国古代的私塾、乡学与太学之间就不存在直接的联系，也就是说并没有形成为一个有机的制度体系；又如，古代希腊的弦琴学校、体操学校、体育馆(Gymnasium)、青年军事训练团(Ephebia)之间也不存在近似后世的初等、中等、高等教育之间的联系。其次，在古代社会，教育系统和社会环境之间的相互联系是以尚未分化、专门化的社会分工为基础的，因而，教育的整体性实际上是层次很低、很肤浅的、很笼统的。
随着社会及教育本身的发展，一方面是教育内部各个组成部分之间的联系日益密切，另一方面是社会环境与教育关系的不断专门化、具体化。到近代，出现了以专门培养政府官吏、管理人员、技术专家、艺术家、学者等各种专门人才的各种类型的学校，与社会分工相伴随是教育内部职能的不断分化。但是，进入20世纪，尤其是近几十年来，在专门化的基础上，出现了一种新的综合趋势。这不仅表现在专门学校中全面教育日益受到重视，不仅表现在人们对下一代各种一般能力而不是专门知识和技能的强调，而且表现在人们开始把教育本身作为一个整体，把教育当作社会整体的有机组成部分，在一个更大的视野中加以认识，这种以专业化为基础的综合、整体性，才是真正具有深刻意义的。
人类教育历史进程所发生的变化，以及人类思维方式的改变，必然要求教育史观发生相应的更新。而当人们以更新了的教育史观，改变了的思维方式和认识体系，简言之，用一种新的思想工具，重新观察他们过去曾经观察过的世界时，必然在同一个世界中发现前所未见或“视而不见”的现象、事实以及事实之间的联系和结构。这样，这个对象世界实际上已经发生改变，人们现在面对着的实际上是一个不同的世界，他们的研究工作实际上“是对一个不同的世界在做出回答”，实际上是对教育历史的重新认识、理解、建构。这种要求既是合理的，而且也是必然的，正如库恩所指出的那样：“回过头来写历史的诱惑既是普遍存在的，也是持续不断的”(18)。
三、合理重构教育史
运用整体的教育史观对教育历史进行合理重构，并不意味着教育史家只需要具有一种基本的观念和思维方式。整体的教育观虽然是当代教育历史进程和当代思维方式变更的产物，但却是以对各个具体的教育历史现象、事件及其相互关系的深入探讨为必要前提条件的。没有这种具体、专门研究，整体的教育史观就必然成为一种虚幻的理念。
作为一种基本的历史观念，整体的教育观所要求的只是，当人们从事具体教育历史事实的研究时，应当着眼于该事实在时间、空间上与其他事件、现象的联系，着眼于它与当时社会、文化、经济、政治、思想、科学的总体联系，着眼于它与整个教育历史进程的联系，简言之，就是要从整体的、相互联系的观念出发，考察整体的每一个组成部分。另一方面，它要求教育史家能够通过真实可信的历史事实，综合地考察教育系统内部各个组成部分之间、部分与整体之间、教育系统与社会环境之间这一切相互关系，经过不断的生成、转换、变化，从而达到当前状况的整个动力过程。这两方面构成了所谓整体教育史观的全部含义，同时也就是合理重构教育史的基本方向。
就我国教育史学科研究的实际情况来看，要合理重构教育史，首先要做的是，更新教育史观，转变思想方法。在过去的教育史学科研究中，存在着一些普遍的缺陷，例如，往往用一种单一的社会因素来分析宏观或微观的教育历史现象、过程及其发展机制，而忽视社会各方面因素的合力作用；或者，局限于对教育系统中某一组成部分的探索，而忽视该部分与系统其他组成部分、与系统整体的相互关系，例如，对教育家思想的研究，往往缺乏对教育家所处时代教育实际状况的具体分析，因而，很难深刻地把握这种教育思想的矛头所向和目的所在；或者，只停留在对某一国家教育历史的探讨，而忽视对不同国家之间相互影响的具体把握，如此等等。这种思维方式实际上是一种原子论和“考察单线因果关系和把研究对象分解成简单的组成部分”(19)的还原论。而整体的教育史观则要求运用现代的系统思想来考察教育的全部历史。因此，教育史家应当从传统的、封闭式的思维方式中摆脱出来，运用整体的、有机联系的、相互作用的观点来看待一切历史现象、过程。
其次，必须开阔研究的视野，在一个更广阔的背景下，认识教育内部存在的各种相互关系、教育与社会环境的相互关系以及这些关系的演变过程。过去的教育史学科研究基本上局限在正规的学校教育范围内，因而使教育成了单纯的学校教育史。但是，从人类教育发展的全部历史来看，专门化、制度化的学校教育的出现只是文明社会产生之后，仅仅只有数千年的历史。在此之前，人类教育（虽然是非形式化的）已经走过了更为漫长的道路。单纯的学校教育史势必导致忽视对教育史前史的研究，而缺乏这种必要的研究，就不可能充分把握教育的起源、原始教育与文明社会教育的相互联系与区别等问题。另一方面，在人类文明史上，学校教育从来都只是教育的一种形式、一个方面。各种非正规的教育形式一直与它同时并存、相互作用。仅仅把视野局限于学校教育而忽视其他教育形式，既不能完整地理解各个历史时期人类教育的职能，也不能充分认识学校教育本身的特性、作用、机制。这是因为，一方面，在教育史的任何一个阶段上，对人类自身发展，文化保存与传递发挥作用的力量，除了学校以外，还有其他一些因素，例如风俗、道德风尚、家庭关系、生产活动等等；尤其因为，在文明社会几千年的教育历史的大部分时期，学校教育对于社会的绝大部分成员来说，都只是一种不可企求的奢侈品，是社会等级、身份、特权的象征。因此，要解释人类教育的历史发展，必须超越学校的狭窄天地，而放眼于更广阔的世界。另一方面，只有具体全面地理解形式化与非形式化教育之间的联系与区别，才能真正深入学校教育的内部机制和本质之中。
第三，应当从不同文化、教育之间的相互交流、相互影响的角度来考察世界各国的教育历史。虽然就总体而言，在古代乃至近代的很长时间内，不同民族、不同国家之间的文化、教育交流是相对偶然的、非经常性的，但是具体到各个文化圈内，情况则又有所区别。在以中国为代表的东方文化圈内，从古代起，文化、教育之间的传播、交流一直在进行着，儒家的教育学说、科举制度都曾经先后影响了日本、朝鲜、越南等国。而在欧洲文化圈内，文化和教育的传播、交流则更为频繁、广泛。不同文化背景下的教育交流，不仅影响了不同国家教育的基本格局，而且影响了不同国家的教育的历史进程。从这种较为广阔的视野探讨、认识教育的历史发展，具有多方面的意义。首先，通过对不同国家、地区之间的文化、教育交流及其方式、过程和结果的具体研究，有助于从总体上把握人类教育历史发展的内部机制和基本结构。一方面，在历史上，几乎每一次重要的文化、教育交流都曾经引起一个或几个国家教育面貌的改变，这实际上表明了，推动教育发展的历史力量的多元性，从而在一个方面证明了教育历史进程具有独特的轨迹。另一方面，之所以会出现不同国家教育之间的交流，正是在于这些国家教育发展中所客观存在的不平衡性。其次，由于在每一个国家的教育发展进程中，都曾先后以不同方式、在不同程度上受到外来文化、教育的影响，因而，了解教育交流的具体背景、过程以及结果，有利于全面理解各国教育历史。例如，不深入探讨西方文化教育的影响，就不可能全面把握中国近代和现代的教育历程。不了解西欧教育的影响作用，也不可能真正理解美国教育的历史发展，如此等等。同时，探讨不同国家教育之间的交流，也有利于具体认识各国教育的基本特征。此外，在分析某些具体的教育历史问题时，不从文化、教育之间相互影响的角度考察，甚至不可能形成对问题的全面认识、深刻理解。例如，不详尽研究孔子、杜威这样一些伟大教育家的思想在本国以外的地区的影响，就很难对这些思想本身有全面理解。
第四，应当开展跨时间和空间的宏观研究。把某一个具体的教育历史问题放在特定的时间和空间范围中加以研究，固然可以形成比较细致、深入和具体的认识，但也可能产生某种局限性，那就是，由于时间、空间条件的限制，对该问题的前因后果、来龙去脉的了解，可能得不到应有的重视，这样，就很难真正全面地把握问题本身。但是，把具有内在联系的问题从具体的时间、空间条件下抽象出来，把它从不同历史时期的具体形态中抽象出来，当作一个相对稳定、相对静止的整体来研究，就会弥补微观研究所产生的局限，就会得到一种新的认识。例如，如果我们把欧洲近代教育史上的“教学心理学化”运动作为一个整体加以研究，就可以把不同时期、不同国度的教育家有机联系在一起，发掘出他们思想中的共同性和不同因素，以及相互之间的继承与发展联系。这样，教育家的思想就不是孤立的，而成为思想潮流中的一股涓流。再如，可以把欧洲从16世纪到19世纪末的创立近代初等教育体系和国民教育制度作为一个整体，使似乎孤立存在的教育事件在一个广阔的历史背景下有机地联系起来。这种宏观研究不仅有利于从总体上把握研究对象，而且有利于对各个具体问题深入认识。
最后，应当把教育的历史作为人类文明演化历史的一个有机组成部分加以研究。作为人类文明的一个组成部分，教育的历史发展受到文明本身发展水平的直接制约；另一方面，教育又是保存、传播、重建、创造文明的强大工具。因此，从教育与文明整体的相互关系来研究教育的历史发展，是极为有益的。通过这样一种研究，将促进对人类教育历史进程及其内在逻辑的全面、整体认识和理解。
收稿日期：2009-12-02
注释：
①杰弗里·巴勤克拉夫.泰晤士世界历史地图集[M].北京：三联书店，1982.3.
②马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京：人民出版社，1995.51.
③黄顺基，李庆臻.大杠杆——震撼社会的新技术革命[M].济南：山东大学出版社，1986.
④王晴佳.思想之树长青[J].读书，1987,(2).
⑤柯林武德.历史的观念[M].何兆武，张文杰译.北京：商务印书馆，1997.22-23.
⑥马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第四卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京：人民出版社，北京：人民出版社，1995.224.
⑦转引自朱本源.近两个世纪来西方史学发展的两大趋势[J].世界历史，1986,(10).
⑧同上。
⑨转引自杰弗里·巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].杨豫译.上海：上海译文出版社，2007.242-243.
⑩斯塔夫里阿诺斯.对历史进行全球性的探索[J].世界史研究动态，1984,(2).
(11)转引自杰弗里·巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].杨豫译.上海：上海译文出版社，2007.164.
(12)转引自阿法纳西耶夫.“年鉴”学派基本理论的演变[J].国外社会科学，1982,(5).
(13)转引自杰弗里·巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].杨豫译.上海：上海译文出版社，2007.55.
(14)保尔·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清译.北京：中国对外翻译公司，1985.作者为中译本写的序.
(15)杨士尧.系统科学导论[M].北京：农业出版社，1986.12.
(16)汤因比.历史研究（上）[M].曹未风等译.上海：上海译文出版社，1986.7.
(17)同上，4.
(18)库恩.科学革命的结构[M].李宝恒，纪树立译.上海：上海科技出版社，1980.114.
(19)贝塔朗菲.普通系统论的历史和现状[A].科学学译文集[C].北京：科学出版社，1980.310.
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