课堂阅读教学中文学文本理解的层面与角度，本文主要内容关键词为：层面论文,课堂论文,角度论文,文本论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：文学阅读与鉴赏要努力“从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”，“从不同的角度和层面发现作品意蕴”[1]，这实际上提出了文学阅读教学中理解文本意义的方法与途径。文学文本是一个立体的、多维的、多层的复杂意义系统，如何理解文本的丰富内涵是一个棘手的问题，课程标准也没有提供具体的解决方法，该问题会让一线教师感到困惑。从层面、角度、类型等三个方面来探讨文学阅读教学中如何让学生充分理解文本意义，将会产生一定的理论意义和现实价值。
一、文学文本层次的理解
童庆炳先生在总结东西方文学文本层次论的基础上，把文学文本由表及里分成文学话语层次、文学形象层次、文学意蕴层次[2]。据此，文学文本不同的层次理解应包括语言意义、文学形象和文学意境三个方面。
1.语言意义的理解
对文本语言意义的理解是指对文本中词、句的意义，人物对话的涵义，文本的背景与情节描述等方面的理解。对文本语言意义的理解是把握艺术形象、领悟文本意蕴的起点。例如在小说、戏剧的教学中，强调对作品中人物对话涵义（言外之意）感悟、环境烘托的作用以及重点词句推敲等，这些也是把握文本形象意义的基础。
师生在教学中对文学语言意义的理解应遵循两个基本原则：第一，整体一局部一整体原则。由于文学语言具有多义性和含混性，在整体语境的参照下，有助于充分理解局部语言的意义，避免对语言意义的曲解；反之，在对局部语言丰富涵义理解的基础上，有利于对文本塑造的形象意义、勾勒的整体意境把握。第二，多义性原则，文学语言除了直指意义之外，还有联想意义、象征意义、形式意义、文化意义、审美意义等。教学需要引导学生意识到文学语言具有多义性，需要把握不同类型的意义，了解文学意义生成的基本方法。
2.形象意义的理解
文学形象是文本中用语言符号构造的能表现作家思想、情感和审美趣味的图画（或人物、或意象、或场面、或情景），作家借助语言生成的文学艺术形象传达其意义。赵炎秋认为“文学的本质是形象，……形象的本质是感性的生活……在文学文本中，形象占据着中心位置，它既是作品的主体，又是作品的目的，其他的一切都是为塑造形象服务的”[3]。可见，对形象意义的理解是对文本意义把握的关键。如果说，文本语言意义的理解在阅读教学中处于基础位置，那么，形象意义的理解则处于中心地位。
对人物形象意义的理解：一是要理解人物形象的思想、性格、心理、情感；二是要理解人物形象蕴含的象征意义、典型意义和作者对人生、社会的深刻感受。比如，在《边城》中，翠翠是小说着力塑造的中心人物形象，在作者优美的文字中，一个美丽、纯朴、善良、机警、好幻想的少女倩影跃然纸上，同时，她身上也寄托了作者对人生、爱情、社会的深刻思考——纯朴美好的爱情为何总是难遂人意？可见，对文本人物形象的理解，不仅需要对作品人物自身的思想、性格、情感予以理解，还要对形象中寄托作者的思想、情感予以追问和再现，这样才能全面、充分地理解人物形象的意义。
3.意境意蕴的理解
中国古代强调单体为象，合体为境；“境生于象外”即“象外”应是“境”。意境有实境和虚境，“实境”是指情景交融之境，“虚境”是由“实境”所蕴含和暗示出来的意味[4]。因此，文学意境实际上就是艺术文本中形象系统整体生成的意义，包含文本的整体呈现的氛围、情调、色彩、空间感及作者的审美倾向，对人生、历史、宇宙的感悟和态度等。
对文学的意境意蕴理解，一是要把握境中之情，文本中的境中之情，或浓或淡、或隐或现，需要学生发挥艺术想象，入境生情；二是要理解境中之理，其蕴含在系列形象之中，需要超越具体的、有限的物象、事件、场景，进入无限的时间和空间，即所谓“胸罗宇宙，思接千古”，从而对整个人生、历史、宇宙获得一种哲理性的感受和领悟[5]。例如在《边城》教学中，教师应通过文本让学生在黄昏、夕阳、河水、月亮、渡船、碾坊、白塔、吊脚楼构成的优美画面里，在赛龙舟、对歌的纯朴古老的民情风俗中，从一群善良的边城人上演的一幕幕悲剧里，感受到文本营造的遥远、宁静、美丽的氛围，感受“多少湘西下层劳动人民的哀乐与悲叹，多少作者对他们的理解、关爱与叹息，多少读者内心的惆怅、酸楚与涩苦”[6]，从而理解文本的文学意蕴。
二、文学文本角度的理解
美国耶鲁大学教授勒内·韦勒克（René Wellck）在《文学理论》中对文学文本的理解提出了“外部研究”与“内部研究”的观点，他把作家研究、文学社会学等归入外部研究；将文本的韵律、节奏、意象、风格等自身因素归入内部研究[7]。解释学和接受美学则把读者置于中心地位，这些理论为我们解读文本提供了新的视角。
1.文本内部意义的理解
文本内部因素主要包括语言形式（韵律、节奏）、题材、情节、意象、意境、结构、主题、风格等。例如，在实际教学中我们对语言形式分析与理解，不但可以深入理解文本的意义，还能培养学生的艺术审美能力。因此，对文本语言形式意义和文本叙事意义的理解分析，更有利于学生对文本的正确解读和语文素养的提高。文学语言往往带有浓厚的意味，语言的形式、叙事节奏也能传递丰富的内涵。如《荷塘月色》一文“荷塘的四面，远远近近，高高低低都是树，而杨柳最多”中，作家采用重复“远远近近、高高低低”，就表现出荷塘四周的树层次变化异常丰富；《荷花淀》开篇舒缓的叙事节奏和文本中间急促的叙事节奏就表达出不同的情景意义；《百年孤独》使用夸张、扭曲的笔调，不断改变叙事顺序、距离、角度、形式等就营造出神秘、魔幻的氛围。
2.文本外部意义的理解
（1）社会角度理解文本意义
新课程标准指出：文学文本阅读教学要“了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品”，这就要求师生需从社会角度理解文本的意义。从社会角度理解文本意义，需要了解时代背景、作家创作的境况等。比如，在阅读小说《药》时，对辛亥革命前后中国的政治、经济、文化背景的了解，对于理解文章的内涵有重要的作用；阅读时的由表及里，从文本走进活生生的历史，感受和我们间隔着的那个世界的风土人情、那个时代的风云变幻、那些人的爱恨情仇，从而体会到文本的深刻意蕴。当然，文学文本与社会之间的联系非常广泛，不能机械地、简单地看待二者之间的联系。
（2）作家角度理解文本意义
语言具有表达的功能，但语言的表达效果总是落后于丰富多彩的世界和意蕴万千的情愫，因而作家总是努力克服语言的局限性，通过语言符号和各种表达方法，表达自己独特的生活体验与认识。文本总蕴含着作家的丰富思想感情，从这个角度来说，理解作家的思想情感是可能的。不过，由于文本语言和形象意义的模糊性以及作家缺位等原因，隐含在文本背后作家独特而生动的精神世界，读者有时难以完全抵达，可见，对文本原意的理解就有了相对性。
通过对文本语言、题材、文学形象、色彩基调、作家情感的分析与感悟，读者能理解和体会到蕴含在文本之中的作家思想、情感、审美偏好等。比如，鲁迅的小说，色彩基调偏暗，氛围压抑，可感受到作家内心世界的孤独与忧郁；孙犁的小说，清辞丽句、色彩明快，可感受到作家内心世界的乐观与明朗。
（3）读者角度理解文本意义
关注读者的地位，尤其是文学文本与理解的研究应该首推上世纪70年代接受美学（Receptional Aesthetic）大师H.R.姚斯和W.伊泽尔。姚斯在《接受美学与接受理论》和伊泽尔在《阅读活动——审美反应理论》专著中提出美学研究应关注读者对作品的接受、反应、阅读过程和读者的审美经验，倡导通过问答和解释的方式来研究作者、作品、读者之间的动态关系，认为文本创作出来而没有被读者阅读只是半成品，一切要从受众出发、从接受出发。我国学者在80年代后期开始介绍接受美学，例如金元浦的《接受反应文论》、曹明海的《文学理解学导论》等。他们以现象学和诠释学为理论基础、以人的接受能力为依据，论述接受美学的基本依据和现实基础，突破了原来文学文本与理解研究中只关注作者、文本的局限，提升了读者的地位。
文学文本脱胎于作家，虽然与作家有着内在的联系，但是，文本作为独立的物化实在，“作者死了”之后，需要通过读者赋予意义。一方面，读者赋予意义受文本的语言、叙事方式、文本的社会语境、作家创作特点等因素制约；另一方面，读者往往又从自己的经验、视域出发，赋予文本以意义。由于文化背景、生活经验、审美偏好等因素的差异，对同一文本意义的赋予会因人而异、因时而异。因此，教学中需要参照文本的整体语境，调动学生的生活经验，借助联想、想象、分析等，对文本空白进行合理填充，积极建构文本意义，不应过度解读，应在“一千”之中寻找“哈姆雷特”，而不是在“一千”之中出现“奥赛罗”。正如高中语文课程标准指出的那样阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。这一观点蕴含着一个教育理念：文学文本阅读教学不再以“心理移情”的方式探寻“作者原意”为中心，不再以“寻根刨典”的破解文本原意为中心，也不再以主观释义的“读者生意”为中心，而是三方主体的互为“对话”的过程。
三、文学文本意义类型的理解
优秀的文学文本往往是思想性和审美性的统一。这些作品一般说来，思想深刻、情感丰富、审美独特，其文美意蕴水乳交融，浑然一体。但是，传统文学文本教学，以知识或能力训练为本位，讲解、分析、训练成为文学教学的基本教学手段；意义的理解往往局限于分析与概括的思想意义、文化意义中，忽略了对学生精神发展具有重要作用的情感意义、审美意义的理解，使文学教育的育人功能丧失。
1.文本认知意义的理解
文本认知意义包括文本的内容、主题、价值判断等。对文本认知意义的理解，是文学阅读教学的重要内容。新课程虽然强调个性化阅读和创造性理解，但在《普通高中语文课程标准（实验）》中，仍然强调语感与语义的结合，提出“根据语境揣摩语句含义，运用所学语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”。可见，对文学文本认知意义的理解仍然是文学文本阅读教学的重要内容。对文本认知意义的理解，通过分析手段可以达到。比如对人物语言的分析、对情节的分析、对写作背景的分析等手段理解文本的主要内容、作家的观点、文本的时代价值等。比如，在《药》阅读教学中，对情节和人物的语言分析，不仅有助于理解人物形象的思想性格，也对文本所体现的“社会的黑暗与恐怖，群众的愚昧与麻木，革命先行者的勇敢与孤独，革命前景的绝望与希望”这一主题有更为深刻的认识。
2.文本情感意义的理解
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”[8]情感是文学文本的生命，弥散于文本的语言、形象、意境等不同层面之间。对文本情感意义的理解是走进作者精神世界一个不可或缺的渠道。理解情感意义可从揣摩语言、分析人物形象、回溯背景材料等不同层面进行。例如《故乡》开篇作者用“相隔二千余里，别了二十余年”一句表现出“我”对故乡的眷恋与不舍；通过对文中“闰土”“杨二嫂”等形象的塑造，蕴涵了“我”悲伤、失望、无奈、憎恶及寄寓的希望之情；初回故乡时萧瑟的乡村景象，回忆中晴朗、宁静的月下刺猹图，以及与闰土多年之后相见的情形，离开故乡时的所见所闻所想，都弥散着作家失落、感伤和怀念之情。阅读教学中，学生借助联想与想象，感受文本不同层面上蕴含的情感，同时与作家的情感产生共鸣，就能真正走近作者的意义世界。
3.文本审美意义的理解
审美属性是文学文本的根本属性。当文本成为审美对象时，它能使读者（具备一定审美能力）面对文本引发一定的审美经验。对文本审美意义的理解，实际上是学生在对文学文本语言形式、形象、意境等方面的观照、欣赏和评价中获得美感。美感是多种体验融为一体的整体感受，是审美时在内心生活中所引起的满足感、愉快感、幸福感、和谐感、自由感[9]。阅读教学中，只有让学生充分获得美的享受，才能“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”[10]。
对文本审美意义的理解，关键在于引导学生综合运用感知、想象、联想、情感等多种心理因素，对文本的语言形式、形象、意境进行审美观照，使审美对象和主体精神发生联系（主体与对象彼此投入），从而获得精神愉悦。例如，当学生为《雨巷》语言的音韵美、含蓄美所打动时，为《荷塘月色》如诗如画、如梦如幻的美景所陶醉时，为《药》精巧细致的构思和别致的手法所折服时，在他们身心获得极大的满足与乐趣时，也就理解了文本的审美意义。这样，审美意义才能内化为学生的精神，使学生的精神世界不断丰富、厚重、净化、升华，从而实现文学教育涵养学生精神的功能。