挑战应试教育——香港“目标为本课程”实验透析，本文主要内容关键词为：为本论文,香港论文,目标论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“目标为本课程”实验是近几年来香港基础教育的一项重大改革，被称为是“香港有史以来最全面和最激进的学校课程改革”，“自推出以来即震撼了整个世界”。1993年还只是13所小学参加该实验，1995年就增加为76所，1996年猛增为547所（其中特殊学校47所），约占全港小学的60%，预计1997～98学年这个数字将会达到80%。教育署已拨出专款1.37亿元，计划于2000年在全港小学推行。
“目标为本课程”实验强调面向全体学生，强调学生素质的全面发展，是对应试教育的一种反思和挑战，与我国内地目前基础教育所倡导的改革方向——素质教育不谋而合。因此，透析“目标为本课程”实验对于我们借鉴香港基础教育改革经验以及推动我国内地基础教育由应试教育向素质教育的转变具有重要意义。以下我们将从实验背景、特色和效果三个方面来认识“目标为本课程”实验。
一、“目标为本课程”实验的提出背景
“目标为本课程”实验本质上是为了适应和促进当今香港经济和社会发展需求而提出的。
由于五、六十年代香港制造业和加工业的发展和要求，香港早在1971年就实施了小学义务教育（六年制），1979年又普及了初中教育（三年制）。当时企业主对工人的基本要求是：能够识字和计算、勤劳、手巧、准时和对权威的绝对服从，义务教育课程和教学反映的也正是这些要求。
八十年代初期，世界经济衰退，香港制造业和加工业的发展受到制约，适逢中国内地推行对外开放政策，使得香港得以把制造业和加工业基地向内地推移，而着力发展以金融、贸易、服务为主的第三产业，经济转型对就业人员的数量和质量都有了更高的要求。但长期以来香港实行的精英主义教育路线，这就使得义务教育在某种程度上成为以培养少数精英为目标的应试教育，比如小学毕业没有升学考试，却有全部学生都要参加的“学能测验”。该测验只考核学生文字能力和数学推理能力，介于智力测验和学科测验之间，原意是减轻学生参加初中升学考试（学科测验）的压力。但教育署是根据各小学“学能测验”总成绩分配该校的升中（即升入中学）名额；学生须按自己的五年级和六年级校内成绩及分配学校的升学名额选择不同的中学。因此，学生不仅要应付校内考试，还要寻找大量智力测验参考书进行智能训练，学习负担更加沉重。
此外，香港还有升入非义务教育阶段的初三校内考试；升入大学预科教育阶段的高中毕业会考（中五会考）；大学预科毕业后的高级程度考试（高考）和高级补充程度考试（高补）。
学生为最终升入大学，必须从小学就开始为考试而学习。“教师为会考而教、学生为会考而学”，由此带来最大的负面影响就是“过于侧重学生智育和学业考试水平，忽视德育，轻视群育、体育、美育和心理的培养”，学生学习的积极性和主动性受到了极大的压制。而考试的结果使每年只有少数学生进入大学，绝大部分学生直接进入劳动市场。这些学生受应试教育影响，善于机械模仿，缺乏主动性与创造性。如果说这种教育模式对于五、六十年代以制造业和加工业为支柱产业的香港经济和社会发展还能适应的话，那么对于转型后以国际贸易、金融和服务为基础的香港经济和社会发展则面临着严峻挑战。随着产业层次的提高和这些产业就业人数的大量增加以及社会发展的要求，以少数精英为培养目标，忽视学生素质全面发展的应试教育模式必须改变。“目标为本课程”实验正是在这一背景下提出的。
“目标为本课程”（Target Oriented Curriculum，简称TOC）前身为“学习目标及目标为本评估”（Targets and Target-Related Assessment，简称TTRA），起源于1990年教育统筹委员会发表的《第四号报告书》第五章《学习目标及有关的评估措施》，旨在建立一套健全的教育评估制度，重新制定教育标准以指导教学和评估活动，从而提高教育质量。TTRA曾于1993／94学年在20所小学实验，由于理念抽象、课程目标不完善、教师培训不足及教学工作量太大等原因，教育署宣布推迟实验。1993年中期TTRA被易名为TOC。以后经过成立TOC咨询委员会、教材编订小组、简化文件、建立资料中心等措施，1994年教育署正式宣布1995年9月起在76所小学中文、英语和数学三科推行TOC实验，计划于2000年在全港小学实施。
二、“目标为本课程”实验的基本特色
作者通过对大量TOC文件、实验和评估报告、专题讨论及媒介宣传的研究，发现TOC实验有以下几个方面的特色。
1.结构主义理论基础。TOC是在批判行为主义，借鉴结构主义学习理论基础上提出的。TOC理论认为，现行香港教育课程深受行为主义“刺激——反应”学习理论影响，强调学生练习（练习律）和对学生学习及时奖惩或反馈（奖惩律）的作用。教师是教学过程的绝对权威，学生只是被刺激的对象，学生掌握新知识和新技能就是不断接受刺激和反应的结果。因此，现行教育课程把本身作为目标，其教学策略强调学生通过大量练习积累学习知识，提高学业水平，而忽视学生学习内在动机的激发以及学生原有认知结构与新教材内在逻辑结构之间的相互关系和作用。按照这一理论制定的课程必然导致学生死记硬背和机械模仿以及学习积极性的下降，阻碍学生创造性思维能力的发展。此外，大规模、高强度练习还严重损害了学生的身心健康。当然，按这一学习理论制定的现行课程是符合应试教育模式的。
与此相反，结构主义学习理论认为学习是学生原有认知结构与呈现材料和经验相互作用的结果，强调学生内在动机（如好奇心、上进需要、对理想人物的认同感及伙伴的相互作用等）的激发。因此，结构主义课程重视学习情境的设计，鼓励学生按自己认知结构水平选择学习任务和学习策略，促使学生积极主动地学习以及情感和认知水平的全面提高。TOC正是在这一学习理论基础上建立起来的。
根据结构主义学习理论，TOC实验提出了以下5项基本的学习原则：①学习是一个有目的地建立知识的过程；②学习是螺旋式而非直线式的过程；③学生进行学习时，须以语言及其它的表达方式作为传意的工具；④学习是个别学生在发展阶段中的进程；⑤学习包括培养学生积极的人生态度以及陶冶学生性情。这些也是TOC教学和评估的指导性原则。
2.全面而明确的学习目标。TOC实验是在现行课程纲要基础上的一项改革，它强调学生基本素质的发展和面向全体学生，而这些要求集中体现在TOC学习目标的确立上。
根据学生身心发展特点，TOC把中小学教育（香港学制为六、三、二制）分为四个学习阶段：第一阶段为小学一至三年级；第二阶段为小学四至六年级；第三阶段为初中一至三年级；第四阶段为高中一至二年级。在每个学段中各学科都制定有明确的学习目标，清楚地标明学习方向，要求学生朝这个方向努力。这些目标是由浅入深、从简到繁、循序渐近地按照知识（事实、信息、概念、原理、程序、结构、制度等）；思考（铨释、联系、判断、重组、引发新概念、构思、推理、省察、建立知识等）；技能（科目专业技能、解决问题、学习、沟通、人际及社交、创造与想象、体力与务实等）和态度（感情、欣赏、兴趣、学习动机、价值观等）四个层面制定的。
以中文科为例，TOC建议将学习内容分为四个方面（TOC称为“范畴”）：阅读、写作、聆听和说话。在每个学段，每个“范畴”均有其学习目标。比如在第一学段（从小一到小三）写作“范畴”的学习目标为：①写作句子、段落及不同类型的文章，包括记叙文、书信及其它类型写作；②增进写作标点正确、文句通顺、意思完整的语文能力；③书写硬笔字以及毛笔字；④增进书写正确、端正、整齐的能力；⑤培养写作兴趣。又如这一学段说话“范畴”的学习目标为：①讲述不同类型的说话内容（故事、报告、对话）；②增进清楚地表达思想感情的能力；③培养良好的说话态度。
这些不同层面的学习目标为TOC实验因材施教、照顾学生差异提供了重要条件。学生可以根据自己的认知水平和进度选择学习目标和学习策略，教师应该使用不同的学习目标评价不同学生的进步，鼓励、启发和帮助学生完成自己的学习目标，使每一个学生在原有基础上都得到最大的进步。
在面向全体学生的基础上，TOC实验还强调德（传统伦理观念、现代行为准则）、智（知识的传授、技能的锻炼）、体（肢体的锻炼、健康意识的养成）、群（个人作为群体一分子认同、参与、维护和批评不同层面的群体）、美（对美的品味、鉴赏和创造的能力和习惯）五育“均衡”发展。这些要求在上述学习目标中都有很好的体现。教师必须根据这些目标编写教学计划、确定教学重点、设计学习课业、编制教材教具以及评估学生学习结果。因此，学习目标的制定在TOC实验中具有决定性作用。
3.“学生为本”的教学策略。TOC主要由四部分组成：学习目标与目的、内容与组织、教与学的策略和评估。为克服应试教育弊端，完成既定的教学目标，TOC实验采取的是以“学生为本”的教学策略。这些策略包括以下几项内容：①强调五种基本而有关联的学习及运用知识的方法和能力——传意（Commu-nicating）、探究（Inquiring）、构思（Conceptualizing）、推理（Reasoning）和解决问题（Problem-Solving）；②利用分等级的学习课业（有目的、有情境的学习活动）及练习，以切合学生的需要；③强调科目的综合运用，让学生籍以迈向目标；④发展学生不断改进的能力；⑤学习过程与学习结果并重；⑥强调学生的独立性和自学能力；⑦不断重温学习重点；⑧照顾学生的个别差异。
“学生为本”在TOC教学策略上的集中表现是以学习课业为本。课业指的是有目的、有情境的学习活动，这种活动能够引发思考及实践过程，从而扩大学生的知识结构、提高掌握知识的能力、激发学生的学习兴趣和情感。因此，课业并不单纯是一道数学题或一个语法练习，而是隐含知识、能力和情感因素的学习活动。
课业为本还为教师因材施教、照顾个别差异提供了情境和机会。因为TOC学习目标尽管有不同的层次，但对所有学生都是统一的，然而完成这些目标的途径和进度可以是不同的。只有课业才能使以全班教学为主、教师讲授为中心以及教科书为本的模式转变为以分组学习为主、以学生为中心及运用多种教育资源的模式，为不同学生选择不同层次的学习目标和实施不同的学习策略提供良好的环境。因此，课业对于落实TOC教学策略具有重要作用。
需要指出的是，“学生为本”教学策略并非等同于个别教学或超级复式班，因为同年级学生的个别差异是以全体学生生理和心理的共同特性为基础的，忽视这些共性实际上是在群体水平上违反了“学生为本”教学策略。
4.“标准参照”式评价。TOC是以确立学习目标为始，目标评价为终的一个整体。与应试教育明显不同的是，TOC提倡采用“标准参照”评价模式。
传统上，香港的公开考试及各学校的校内测验都采用“常模参照”评价模式。这种模式是把学生的成绩与同班或同龄学生成绩比较，以确定该生的名次。它的特点是要学生与其他学生竞争，而参照点则是因时因地而异的学生群体（即常模）。
“标准参照”评价模式是把学生的成绩与既定的学习目标对照，以确定该生能否达到学习目标所要求的水平。它的特点是要学生与客观的标准竞争，其参照点是相对固定的。
TOC提倡“标准参照”评价，是由学生为本的教学策略所决定的。因为这种评价模式有利于教师确认学生的学习成果和学习进度，以便教师及时引导和帮助学生。同时，也便于学生了解自己的优势和弱点以及完成目标的进度，从而调整学习策略。因此，TOC评价的原则是：①有效地确认学生的学习进度；②找出学生的学习困难和弱点，以便及时帮助。
TOC评价一般包括以下几个程序：①计划评价活动；②收集学习经验及学习成果表现信息；③记录学习成果表现；④观察及判断记录；⑤综合说明成绩记录；⑥成绩报告。若评价显示学生已掌握某一阶段的学习，他便可进入下一个学习目标。学生不会被勉强安排进入下一个学习目标，除非评价显示他能够掌握现阶段的知识和技能。
5.全面的推行策略。TOC实验在初创时期（即TTRA阶段）曾遭到教育界及家长的强烈反对，1993年被迫停止推行。经过易名和改良后，也只有13所小学自愿参加TOC实验（1993—1994学年）。1995—1996学年实验学校就增加为76所，1996—1997学年就上升为547所，已占全港小学60%。估计1997—1998学年将有650所小学参加该实验，约占全港小学的80%。TOC实验的发展在本质上当然取决于香港社会和经济发展需求以及TOC本身的潜力和实验的不断完善。另一重要因素，在某种程度上甚至可以说具有决定性作用的因素，便是TOC的全面推行策略。
（1）广泛咨询意见。咨询委员会体制是香港行政体制的特色。教育委员会、大学教育资助委员会、职业训练局及教育统筹委员会是政府四大咨询机构。其中教育委员会分管学前、小学、中学和专门学院教育，教统会的工作是按照社会需要向政府提出宏观、整体决策意见。尽管这些部门都称为咨询机构，但他们的意见对政府决策具有关键性，甚至决定性作用。因此，相对于学校和社会，他们又是决策部门。这就决定他们的决策过程必然包括对下一级的咨询环节。TTRA推行策略所忽视的也正是这一点。因为TTRA是教育署根据教统会的建议制定的，实行的完全是自上而下的推行策略，加上TTRA本身的问题，遭到抵制是不难理解的。
因此，教育署在TTRA实验被迫停止后做的第一件事就是成立TOC咨询委员会，沟通教育署与学校和社会各界之间的联系、理解和信任，广泛咨询他们的意见并及时采取和修订有关政策。咨询方式包括向教师、校长、教育团体（如教联、教协、津贴小学议会、校长会、家长会等）分发报告书、调查问卷、举办咨询会或公听会、实地听课访问等。可以说TOC实验推行的每一项决策都经历过这一环节。学校和社会各界强烈的参与意识也促进了TOC实验的不断完善和发展。
（2）运用多种媒体进行宣传。为使TOC实验被学校和社会各界认可，TOC倡导者还运用多种媒体宣传TOC理念和有关知识；及时报道TOC实验和研究进展、实验成功学校体会及学校和社会各界对TOC实验的态度。媒体以新闻报纸（如明报、快报、文汇报、大公报、星岛日报、南华早报等）和刊物（如香港大学教育学院学报、初等教育杂志等）为主。正面、反面，甚至指责教育署TOC推行政策的意见也能经常见到。但仍以正面报道为主，如《官小目标为本课程进展顺利》、《推行目标为本课程学校将增至520家》等报道对于TOC实验的推行都具有重要的引导作用。
另一宣传手段是在各学区举办TOC实验巡回展览。展品辅以大量生动及色彩缤纷的卡通插图，以表达该课程鼓励教师把课堂变得更生动有趣和学生的积极参与。与展览会配套的还有介绍TOC理念及实验方法的录像带。展览结束后这些录像带将送至各学校，用以教师观模和学校宣传。
电视短片也是TOC实验宣传特色之一。为广泛宣传并推行TOC实验，教育署已斥资75.8万元拍摄三套电视短片，向教师、家长和社会各界介绍TOC实验。其中第一套以“学习生动，乐在其中”为主题，推广学习是愉快的经验；第二套以“学以致用，灵活贯通”为主题，希望人们能认识到学习与生活是息息相关的；第三套为“掌握方法，主动学习”，使家长了解学生的课堂学习。每套片子时间30分，定期在电视播放。观众可以看到学生通过多种类型的活动使学习更为生动和愉快、教师对学生学习能力和运用知识解决问题能力的培养以及对学生进行个别辅导的过程。电视短片使更多的人了解和认识了TOC实验。
（3）加强教师培训。教师培训是TOC推行策略的重点。教育署推行TOC的经费有一半用于教师培训，是推行TOC各项开支中最多的。在1992至1994年间，TOC教师培训组已为约2万名校长和教师提供了TOC初步培训。培训的原则是：①培训内容及模式针对受培训的不同对象工作岗位的需要，尤其重视管理阶层的参与；②学习着重事例分析及实践活动，通过培训人员与受培训者的讨论、合作，去发掘、解决实践中的问题；③强调合作精神，促进校内外教师协作，交流，集思广益，丰富、带动课程的推行；④提供支持，帮助教师本身专业发展。
培训分中央培训和校本培训两种。中央培训对象为学校行政人员（校长、统筹人员及科主任），内容侧重TOC实验组织管理方面。校本培训对象为教师，地点就在本校，内容侧重教学方面。为加强师资培训，除香港大学外，教育署还委托中文大学和香港教育学院开办TOC实验师资培训课程，形式包括演讲、个案研究、经验交流、工作访问和实践等活动。
（4）教育行政部门的支持与参与。没有教育署的大力支持和积极参与，TOC实验不会有今天这样的发展。正是有感于学生考试负担过重、素质滑波、基础教育质量下降，教育署才下决心推出TTRA计划，也才会有今天的TOC实验。此后，教育署又抽调60名职员（教育署共有168名职员）专门负责TOC实验。除做理论研究外，他们更多的是深入学校、班级实地考察、听课，举办公听会、展览会、记者招待会和咨询会等活动。为说服更多学校参与，包括课程总监在内的教育署成员游说不参加或未表态的学校，希望这些学校再次慎重考虑。
当然教育署对TOC实验最大的支持是财政拨款。教育署已计划为TOC实验拨款1.37亿元，主要用于师资培训、资源发展、评估及实验学校的直接拨款等方面，这些拨款为推行TOC实验提供了重要的物质保证。
三、TOC实验效果及其分析
根据教育署TOC实验推行时间表，我们可以把TOC实验分为非正式阶段（1992至1995年）和正式阶段（1995年至今）。目前我们尚未见到专业组织对TOC非正式阶段实验的评价研究，可以参考并且比较权威的是教育署前署长1995年11月发表的一份报告。该报告认为，实验学校对TOC教学情况和效果“均有令人鼓舞的评价”。这些评价包括：①学生的学习动机和兴趣有所提高；②学生更生动地参与学习活动；③学生反应较前强烈；④教师觉得所花时间值得；⑤教师经常交换实验心得，促进了教师之间的合作。
对TOC实验正式的评价研究是由教育署委托香港大学课程学系从1995年9月开始启动的，研究周期为4年，预期1999年完成。1996年11月该组织完成了评价研究的中期报告。报告以1995年推行TOC实验的76所小学为对象，调查及访问校长、科主任和教师近700人，观课100多节。评价结果表明，现阶段TOC实验在全面提高学生素质、改善教育质量上确实有正面影响，其中对学校组织层面的影响最大，但要延续这些正面影响，并扩展到课堂教学层面，教育行政部门必须作出一系列相应政策。
实施TOC的宗旨是改变应试教育模式，在面向全体学生的基础上，着力学生素质的全面提高，即德、智、体、群、美均衡发展，尤其是对学生传意、探究、构思、推理和解决问题这五种能力的培养和提高。评价小组及社会各界均对此理念表示认同。然而，在较短时间内（1995年9月至1996年11月）就指望有明显的实验效果是比较困难的，尤其是，素质培养是一个复杂而渐进的过程。因此，按照上述指标评价学生素质水平很难较前有实质性差异。一种间接而简捷的途径是通过实施者意见和行为映射TOC实验对学生的影响，这也正是评价研究中期报告所采用的方法（如表1）。
表1：TOC统筹主任／科主任及教师认为推行TOC实验对学生带来的影响（同意者百分比）
从表1可以看出，TOC实验对学生最大的影响是学生学习动机和兴趣有所提高，学生能够更加主动地参与学习活动，增加了学生之间沟通的机会。这一结论与此前TOC非正式实验（1992—1995学年）的结果是一致的，也说明TOC实验对上述指标的影响具有相对稳定性。但表1没有提供足够数据表明TOC实验对学生学习效果有明显增加。除实验时间较短以外，我们分析还有以下原因：
1.对TOC实质和内含的认识。评价研究中期报告表明，教师、学校和社会各界均认同TOC理念，甚至拒绝参加TOC实验的教师也“毫不怀疑它具有的良好愿望，同时他们也相信TOC可以逐步将本港课程问题解决”。然而仅仅认同对实验教师来说是不够的。校本师资培训课程只有3天（后延长为11天）时间，很多教师都只是认识了一些TOC词汇，大部分还只是一知半解，更不要说把TOC理念付诸实践了。
2.应试教育的惯性。TOC理念强调面向全体学生、因材施教、照顾差异，强调学生素质的全面发展。而应试教育以应付考试为目的，考试的强留劣汰功能必然导致精英教育，忽视对中等学业水平，尤其是学业后进学生的培养和教育。更为重要的是，应试教育必然加重学生学习负担，从而导致学生的片面发展。因此，应试教育的惯性是TOC实验难以克服或逾越的障碍。
3.操作难度较大。如果说教师对TOC理念还能有所认识的话，那么他们最感困惑的是这种理念向实践的转化。尽管教育署为实验提供了丰富、专门的TOC教育资源（如学习纲要、教师指引、课本、习作本、评价指引等），教师还是难以把TOC理念付诸实践。比如，中期报告表明，课堂教学仍以班级授课为主，教师虽能分辨学生能力高低，但鲜见教师运用不同教学策略处理不同学生的学习问题。因为实验极大地增加了教师工作量，教师缺乏时间和精力设计和组织课业活动以及照顾差异。一些教师甚至把TOC形容为一个美丽的梦想而不敢触摸它，唯恐这一梦想会被弄破。
我们认为，任何一项教育改革都有一个从理念向实践的转化过程，这种转化往往比确立，甚至广泛认可一项教育理念要困难、漫长的多，更何况TOC实验是“香港有史以来最为全面和激进的学校改革”。改革的成功需要社会整体观念与政策的改变和支持，我国内地实施的全面发展教育和素质教育实践也正说明了这一点。通过社会各界的大力支持和教育界的积极参与，我们相信，困难是暂时的，TOC实验一定会不断完善和发展，TOC理念一定会实现。